引言

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出坚持素养导向，强化学科实践，推进综合学习，鼓励学校开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，将中华优秀传统文化教育融入课后服务、综合实践活动之中。浙江历史文化底蕴深厚，拥有数量庞大的国家级、省级非物质文化遗产，其中蓝印花布、嵊州竹编、东阳木雕、宋代点茶等传统工艺类非遗，蕴藏着材料科学、工程构造、数理逻辑、传统美学等多元教育元素，为开展本土化STEAM教育提供了得天独厚的教学素材。

STEAM教育以科学、技术、工程、艺术、数学跨学科融合为核心，重在培育学生创新思维、动手实践与问题解决能力，与非遗进校园的育人诉求高度契合。近些年来，国内各地中小学纷纷探索“非遗+STEAM”课程建设，将传统手工艺引入社团课、课后服务，形成一批鲜活的教学案例。但从一线落地现状来看，很多课程依旧停留在手工体验课层面：课堂活动氛围热烈，学生能够完成非遗手工作品，但是缺少清晰、可测评的素养目标；教学活动多集中于课堂40分钟，课程结束即学习终止，缺少学生独立内化、质疑思辨、交流研讨的延伸环节；科学、数学、工程要素常常作为附加知识点简单堆砌，没有嵌入非遗技艺探究的真实问题情境；课程实施高度依赖授课教师个人储备，缺少成套标准化教学资源，难以在不同学校之间迁移推广。

BOPPPS教学模式起源于加拿大教师技能工作坊，将课堂拆解为引入、目标、前测、参与式学习、后测、总结六大环节，构建起完整课堂闭环，能够有效落实以学生为中心的课堂教学。PAD对分课堂由张学新教授提出，将教学过程划分为讲授、内化吸收、隔堂讨论，通过错开讲授与讨论的时间，给学生充足的自主思考空间，弥补课内教学时间有限的短板。OBE成果导向教育坚持反向设计原则，以学生课程结束之后能够达成的实际能力成果为出发点，倒推课程目标、教学活动与评价方式。

从现有文献来看，BOPPPS、PAD、OBE三类模式在国内高等教育领域应用较为广泛，但三者耦合运用于中小学综合实践、非遗STEAM课程的研究尚且不多。多数研究只是单独使用某一种模式开展课程设计，未能兼顾顶层目标规划、单节课结构化实施与课内外学习衔接。基于此，本研究尝试搭建OBE引领下“BOPPPS+PAD”融合教学框架，结合浙江地方非遗资源，探究非遗STEAM校本课程的开发逻辑、教学设计、实施路径与现实困境，为传统文化与跨学科素质教育深度融合提供实践参考。

一、核心概念界定及模式融合内在逻辑

（一）核心概念界定

OBE成果导向教育，即基于学习产出的教育模式，区别于传统以教学内容完成度为核心的教学设计思路，OBE把学生最终能够获得的知识、能力、素养作为全部教学活动的出发点。其包含四大核心原则：清楚聚焦，课程设计聚焦学生完成学习之后的预期成果；扩大机会，充分尊重学生个体差异，为不同层次学生提供达成目标的多元机会；提高期待，设置具有挑战性的学习标准，引导学生深度学习；反向设计，从顶峰学习成果倒推单元、课时教学内容。

BOPPPS教学模式，将一节完整课堂划分为引入（Bridge—in）、目标（Objective）、前测（Pre—assessment）、参与式学习（ParticipatoryLearning）、后测（Post—assessment）、总结（Summary）六个模块。引入环节负责创设情境，激发学习动机；目标环节向学生明确本节课可观测的学习任务；前测诊断学生已有认知基础；参与式学习是课堂核心，落实探究、协作、动手实践；后测开展当堂学习效果检测；总结环节梳理知识脉络。BOPPPS改变传统课堂单向灌输模式，重视课堂互动与即时学情反馈，十分适配综合实践类课程，但受限于40分钟课堂时长，很难完成复杂主题的深度探究。

PAD对分课堂，核心是把讲授、内化吸收、讨论三个阶段在时间上进行分离，最突出特征为“隔堂讨论”。教师在课堂完成知识框架、重难点内容讲授，不穷尽全部细节；课后留给学生充足时间独立完成内化吸收，阅读资料、完成思考任务、记录个人困惑；下一次课堂再组织小组讨论、全班交流答疑。PAD把一部分学习主动权交还学生，着重培养独立思考能力。不过PAD模式更多提供课内外时间分配的宏观思路，缺少单节课内部精细化的环节指引。

非遗STEAM校本课程，指依托地方非物质文化遗产资源，深度挖掘传统工艺背后的科学原理、加工技术、工程结构、审美艺术、数理逻辑，开发形成的跨学科校本课程。它不等同于普通手工课，不以做出工艺品作为唯一目的，而是以非遗技艺作为探究载体，同步实现传统文化浸润与STEAM核心素养培育。

（二）OBE—BOPPPS—PAD三者融合的内在互补逻辑

OBE、BOPPPS、PAD三种教学模式各有优势，同时也各自存在局限，三者结合可以形成“顶层目标统领—单课结构化实施—课内外闭环延伸”完整教学体系。

OBE承担顶层总领功能，解决课程最终要把学生培养成什么样的根本问题。如果缺少OBE的约束，BOPPPS和PAD的课堂很容易流于形式，教师只追求教学流程完整，却忽略学生真正应当达成的能力成果。OBE从预期学习成果出发，反向规定单元目标、课时目标，为BOPPPS每一节课、PAD课后内化任务划定方向。

BOPPPS承担单节课堂精细化设计功能，解决每一堂课内如何教的问题。PAD只给出讲授、内化、讨论的宏观时序，没有对单节课内部教学步骤做出细化安排。引入BOPPPS六环节，可以让每一次课堂导入、目标明示、学情诊断、探究活动、效果检测都有据可依，保障课堂教学质量。

PAD承担课内外衔接拓展功能，解决课堂时间有限，复杂探究如何延伸的问题。BOPPPS全部活动集中在课堂之内，面对蓝印花布染料探究、竹编力学分析这类复杂主题，学生很难在一堂课内完成深度思考。PAD设置独立的课后内化阶段，让学生可以在课外查阅资料、开展简易小实验、记录疑问，再通过隔堂讨论把思考成果带回课堂，弥补课堂时间短板。

三者形成完整运行链条：以OBE确定整套课程预期学习成果，向下拆解单元目标、课时目标；每一节线下课堂采用BOPPPS六步法完成教学实施；课后布置PAD模式独立内化任务；下一次课堂在BOPPPS整体框架下开展PAD隔堂小组研讨；结合后测、研讨表现评估学生学习产出，回归OBE目标迭代优化课程内容。

浙江众多传统工艺非遗本身就是多要素复合体。以桐乡蓝印花布为例，包含靛蓝染料氧化还原的化学知识、刻版刮浆的工艺工程、传统纹样的艺术审美、纹样排版的数学比例计算。单纯手工课只能让学生看到成品，融合框架可以把复杂工艺拆解为分层递进的学习任务，引导学生不止动手做，更要动脑想，真正实现跨学科探究。

二、中小学非遗STEAM课程现实困境调研分析

为把握当前中小学非遗STEAM课程的真实实施现状，本研究综合采用文献研究、实地走访、半结构化访谈、问卷调查多种研究方法。实地走访浙江杭州、嘉兴、温州、绍兴等地非遗博物馆、非遗工坊11处；面向小学生、中学生、一线学科教师发放问卷，回收小学生有效问卷658份，中学生有效问卷494份，中小学教师有效问卷109份；对16位中小学一线教师、6位蓝印花布、嵊州竹编、宋代点茶等项目非遗传承人开展半结构化访谈。结合试点学校课堂观察，梳理出现阶段课程实践当中四类突出矛盾。

（一）课程目标泛化，重体验而轻素养落地

调研发现，不少学校非遗课程的教学目标仅仅表述为“感受传统文化魅力，体会匠人精神”，描述宏大笼统，缺少可观测、分层递进的STEAM素养指标。课堂评价过度聚焦学生手工作品是否美观完整。学生可以跟随步骤完成一件非遗小作品，但说不清工艺背后的科学原理，也难以对技艺传承创新提出自己的思考。

部分教师访谈提到，开展非遗课程更多看重课堂的观赏性，适合课后服务丰富校园文化，对于学生科学探究、工程思维的培养缺少规划。课程结束之后，很难判断学生究竟获得了哪些具体能力，这与OBE成果导向所倡导的清晰可测学习产出存在明显差距。

（二）跨学科简单拼盘，没有形成问题驱动的探究链条

STEAM教育的核心，是在真实问题驱动之下，将科学、技术、工程、艺术、数学知识协同运用于问题解决。但现实当中不少非遗STEAM课程存在“拼盘化”问题：非遗手工操作是主体，科学、数学知识点作为孤立附加内容简单插入课堂，学科要素相互割裂。

例如竹编课程只教编织手法，竹材韧性、编织受力结构等科学工程知识一笔带过；蓝印花布课程重点在于刻版印花，染料氧化变色的化学现象只做口头介绍，不组织学生开展对比探究。各学科知识没有围绕一个真实探究问题有机整合，学生只是被动接收零散信息，难以建立完整的跨学科思维。

（三）课内外教学断裂，缺少独立内化与研讨交流环节

多数非遗课程的全部学习活动都压缩在有限的社团或者课后服务课时之内，下课之后学习随即终止，没有设置课后独立思考、资料查阅、小探究任务。40分钟课堂既要完成知识讲解、工艺示范，又要留给学生大量手工操作时间，学生来不及消化复杂工艺知识，很多疑问无法在课堂当中得到充分解决。

问卷数据显示，超过62%的教师反馈，学生上完非遗课程之后很少有机会继续交流课程当中遇到的困惑。缺少PAD模式“讲授—内化—隔堂讨论”的闭环，学生的思考停留在浅层次，探究难以走向深入。

（四）实施保障不足，标准化资源匮乏，推广难度大

一线教师普遍认可非遗STEAM课程的育人价值，但也反映现实落地多重阻碍。第一，教师知识结构受限，校内学科教师缺少非遗工艺专业训练，非遗传承人进校园时间有限，大多只能开展单次体验活动，难以开展系列化连续教学。第二，成套教学资源缺失，市面上可供直接使用的非遗STEAM教案、任务单、学习手册较少，课程开发全部依靠教师自主摸索，备课负担很重。第三，课时条件约束，很多学校课后服务以单节零散课时为主，很难给非遗主题预留连续的单元课时。因此大量优秀的课程实践局限于个别学校、个别教师，很难实现区域层面的复制推广。

同时调研也看到多方主体的现实诉求：学生对非遗手工、传统文化探究兴趣强烈，希望课程兼顾动手实践与实验探究，拥有交流想法的渠道；一线教师期待得到完整课程包，降低课程开发门槛；非遗传承人愿意参与校园教育，希望将复杂的传统工艺转化为适配中小学生认知水平的教学内容，实现非遗活态传承。这些现实需求为本项目课程开发指明方向。

三、OBE视域下“BOPPPS+PAD”非遗STEAM课程开发实践路径

本课程开发严格遵循OBE反向设计的基本思路，整体流程为：确定课程预期学习成果→拆解单元与课时目标→搭建BOPPPS课堂+PAD课内外联动单元教学结构→构建多元过程性评价体系→建立师资、资源层面的实施保障机制。

（一）分层确立课程预期学习成果

从知识、能力、情感态度价值观三个维度确立课程总学习成果，再逐层向下拆解到单元目标、课时目标，全部目标力求可观察、可测评，摒弃空泛描述。

知识目标：认识浙江代表性传统工艺非遗项目的发展历史与文化内涵；理解技艺背后对应的科学现象、工艺技术要点、工程结构原理、传统艺术审美、数理计算相关知识；能够辨析不同非遗项目工艺特点的差异。

能力目标：能够围绕非遗工艺现象提出可探究的科学问题，完成简单对比小实验；掌握基础非遗手工实操技能；能够独立完成课后内化任务，记录思考与困惑；在小组研讨当中表达个人观点，倾听同伴意见；可以结合传统非遗元素开展创意改良设计。

情感态度与价值观目标：感悟浙江本土传统造物智慧，增强民族文化认同感与文化自信；体会传统匠人专注坚守、精益求精的工匠精神；能够辩证看待非遗的传承与当代创新，树立非物质文化遗产保护意识。

以“嵊州竹编”主题单元为例，课时目标不再简单写为“学会编织竹编小物件”，进一步细化为：认识竹材纤维结构，理解湿度对于竹材韧性的影响；掌握基础篾条处理与编织操作；理解交错编织结构的受力原理；能够运用测量、计算确定篾条长度尺寸；赏析传统竹编纹样的美学寓意；可以对传统竹编造型进行简单创意改造。

（二）单元课时架构：BOPPPS课堂与PAD隔堂模式结合

考虑中小学校课后服务课时现实，每一个非遗主题单元设置两课时，形成稳定单元结构：第一课时BOPPPS完整课堂授课→PAD模式课外独立内化→第二课时BOPPPS框架下开展PAD隔堂研讨拓展。

1. 第一课时（新知讲授与实操探究课，完整BOPPPS流程）

   引入（B）：借助非遗实物样品、匠人短视频、生活当中非遗应用案例导入主题，创设问题情境，激发学生探究兴趣。例如蓝印花布课程展示老蓝印花布布料，抛出问题“为什么古代布料可以实现蓝白分明永不褪色？”，引发思考。

   目标（O）：向学生清晰宣读本节课知识、实践、探究三维目标，让学生明确课堂学习方向。

   前测（P）：采用课堂提问、简单小任务探查学生已有的知识经验，根据学生反馈灵活调整教学内容深浅。

   参与式学习（P）：为本节课核心环节，组织小组合作探究、工艺小实验、传承人工艺示范、半成品手工实操，落实STEAM跨学科探究活动。蓝印花布单元在此环节开展靛蓝染料变色小实验，观察氧化还原现象，同步开展简单刻版练习。

   后测（P）：通过课堂小思考题、半成品任务检验当堂学习效果，及时捕捉学生理解误区。

   总结（S）：师生共同梳理本节课知识脉络，布置PAD课后独立内化任务。内化任务要求学生独立完成，包含拓展阅读、家庭简易小观察、创意草稿绘制、记录自己的疑问点，禁止提前互相讨论，把困惑留存到下一节课研讨。

2. 第二课时（隔堂研讨与创意提升课，BOPPPS框架承载PAD讨论）

   引入（B）：回顾上节课非遗工艺知识点，展示学生课后内化任务的典型案例，引出本节课研讨主题。

   目标（O）：明确本课目标：交流解答探究困惑、迭代改良作品、完成创意再设计。

   前测（P）：检查学生课后内化任务完成情况，梳理收集到的共性问题。

   参与式学习（P）：本环节落实PAD隔堂讨论。4—6人小组为单位，学生分享课外探究发现，互相解答疑问；小组整理无法解决的共性问题，提交全班；教师针对共性难点集中答疑；之后学生基于讨论收获，对自己的非遗作品进行创意再设计。

   后测（P）：组织作品展示，开展学生自评与同伴互评，检验单元学习目标达成情况。

   总结（S）：整体梳理本单元全部知识，引导学生思考传统非遗如何融入现代日常生活，完成单元学习闭环。

针对部分学校只能提供单课时开展活动的现实，同步开发单元简化版本，压缩内化任务难度，把部分研讨环节放置在课堂内部，适配碎片化课后服务场景。

（三）构建面向OBE产出的多元过程性评价体系

打破唯成品论的单一评价方式，参照布鲁姆认知目标分层，围绕“知道—领会—应用—分析”四个层次构建过程性评价，关注学生完整学习过程，对标OBE预期学习成果。评价主体包含教师、学生本人、同伴三方。评价内容分为五大模块：

第一，课堂过程表现：记录课堂探究参与度、小组协作沟通表现；

第二，PAD课后内化成果：查看学生的阅读笔记、探究草稿、问题记录单，重点关注思考过程，不只看结果对错；

第三，实践创作作品：评价维度分为工艺操作、科学原理运用、创意改良、文化理解，作品美观度仅作为其中一项参考指标；

第四，学生自评与同伴互评：学生复盘本单元自己的收获与不足；小组之间互相点评创意设计；

第五，教师综合研判：对照单元预设学习成果，综合全部材料判断学生目标达成度，给出改进建议。

（四）多方协同的落地实施保障机制

1. “校内教师+非遗传承人”双师协同机制

校内任课教师熟悉中小学学情、课程标准，主要负责课堂组织管理、理论知识讲解、学情把握、任务布置与评价；非遗传承人负责专业工艺示范、关键实操指导，分享技艺背后的匠人故事。双师分工协作，弥补校内教师非遗专业短板，也解决传承人不熟悉中小学教学节奏的问题。同时可以选拔掌握较好的高年级学生作为小助教，协助低年级开展手工操作，缓解师资紧张压力。

2. 轻量化课程包资源输出

每一个非遗主题配套完整教案、PPT课件、学生任务单、探究记录单，打包成为课程包。一线教师拿到资源包之后即可开展教学，大幅降低备课开发门槛。课程包区分完整版单元方案和单课时简化方案，适配不同学校课时条件。

3. 数字化小程序资源支撑

依托线上小程序平台存放非遗工艺实操视频、拓展阅读材料、探究参考素材。教师课堂可以直接调取资源，学生课后也可以自主回看学习，延伸学习时空。小程序不强制依赖高性能设备，普通手机即可访问，降低硬件门槛。

四、课程试点实践反思

本课程在桐乡振东小学等学校开展小规模试点实践，从课堂反馈来看，OBE—BOPPPS—PAD融合模式展现出独特优势。PAD课后内化与隔堂研讨环节加入之后，学生不再仅仅满足完成手工成品，会主动提出很多关于材料、工艺原理的探究问题；BOPPPS六环节让每一堂课教学目标清晰，减少课堂活动的随意性；OBE反向设计思路约束整个课程，避免课程滑向单纯娱乐体验。

但试点过程中，也暴露出模式落地需要面对的现实问题，值得后续进一步优化完善。

第一，对教师综合素养提出更高要求。授课教师不仅需要掌握非遗基础工艺知识，还需要理解OBE、BOPPPS、PAD整套教学逻辑，合理设计课后内化任务，组织隔堂小组讨论。部分习惯传统教学模式的教师，初期会出现任务设计不合理、研讨课堂把控困难的情况。因此课程推广必须配套简短的教师培训，讲解模式要点，提供任务设计范例，降低教师上手难度。

第二，课时条件的现实矛盾。完整单元需要两课时才能实现全部闭环，但是很多学校课后服务是每周一节40分钟碎片化课时，很难连续排课。这就要求课程资源必须提供两套方案：完整两课时单元版，以及压缩调整后的单课时简化版，将部分内化、研讨活动压缩进课堂之内，适配不同学校现实条件。

第三，低学段学生完成PAD内化任务存在门槛。小学1—2年级学生独立完成书面探究任务难度较高。针对低学段，需要调整课后内化任务形式，减少文字书写，多设置观察、绘画、简单家庭小体验类趣味任务，弱化书面作业要求，贴合低龄学生认知特点。

第四，数字化资源使用的现实约束。小程序虽然可以拓展学习资源，但部分学校对学生手机使用有严格管理。因此课程包不能完全依赖线上平台，配套提供纸质拓展阅读材料，做到线上线下双轨并行，避免出现没有网络就无法开课的情况。

整体来看，这套融合模式是一套工具框架，而非固定不变的教条。在真实教学当中不能机械照搬全部流程，要立足学校学情、课时条件、非遗资源灵活取舍调整，不能陷入流程形式主义。

五、结语

在传统文化进校园与STEAM本土化改革双重背景之下，本研究将OBE成果导向作为顶层引领，耦合BOPPPS结构化课堂和PAD对分课堂课内外联动优势，立足浙江地方非遗资源，构建起一套完整的非遗STEAM校本课程开发路径。该模式尝试破解传统非遗课程目标虚化、跨学科拼盘化、课内外学习断裂、资源难以推广等痛点，把地方传统工艺资源转化成培育学生科学探究能力、创新实践能力与文化自信的教学载体。

课程开发实践证明，OBE—BOPPPS—PAD融合框架可以为中小学非遗类跨学科课程提供清晰的开发思路，但教学模式终究只是育人工具，课程建设的核心依旧回归学生素养发展。一线学校应用这套模式的时候，切忌机械复刻流程，应当结合本校学情、地域非遗特色做本土化改造。

本项目目前试点学校样本数量有限，后续可以进一步扩大试点范围，持续迭代课程包，优化评价指标，完善简化版教学方案，为更多中小学开展非遗STEAM综合实践课程提供参考，推动中华优秀传统文化真正走进课堂、浸润青少年心灵。

参考文献：

1. [1] 何睿,戴宇航.国际中小学绿色STEAM教育的价值目标、经验做法与时代启示[J].教育学术月刊,2026(03):94-103.
2. [2] 曹丹平,印兴耀.加拿大BOPPPS教学模式及其对高等教育改革的启示[J].实验室研究与探索,2016,35(02):196-200.
3. [3] 谭宏.构建非物质文化遗产教育传承体系的探讨[J].重庆高教研究,2015,3(01):80-88.