引言

马克思主义作为揭示人类社会发展规律的科学理论，其基本原理的传承与传播不仅是知识传递的过程，更是培养青年一代历史思维、辩证思维与现实关切的重要路径。当前，马克思主义理论课程在教学实践中面临着“理论抽象性与认知具体性”“历史逻辑与当代语境”“知识传授与思维培育”的三重张力——学生常因理论文本的历史语境隔阂感到内容“遥远”，因原理表述的逻辑严谨性觉得理解“晦涩”，因理论与现实的关联度不足认为学习“无用”。如何让马克思主义基本原理从“书本理论”转化为“思维工具”，从“历史结论”延伸为“现实解释”，成为理论教学需要突破的核心命题。

“问题链”教学模式以“问题”为纽带，将经典文本的核心原理、人类社会的历史实践与当代社会的现实议题串联为有机整体，通过“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑闭环，引导学生在主动探究中理解理论内核、掌握思维方法。这种模式既贴合马克思主义“改变世界”的实践品格，又契合当代青年“以问题为导向”的认知习惯，为破解当前教学困境提供了可行路径。

1 《马克思主义基本原理》教学的核心矛盾与现实困境

《马克思主义基本原理》的教学本质，是让学生通过对“唯物史观”“剩余价值理论”“科学社会主义”等核心内容的学习，形成对世界、社会与自身的理性认知。但在实际教学中，三重矛盾的存在导致教学效果与目标存在偏差。

1.1 理论抽象性与学生认知具体性的矛盾

马克思主义经典文本的创作背景与当代青年的生活语境存在时空距离。例如，《资本论》中对“商品二重性”的分析以19世纪资本主义工业生产为背景，而当代学生更熟悉“数字商品”“平台经济”等新形态。在19世纪，商品主要是有形的物质产品，如棉花、机器等，其生产、交换和消费过程相对直观；而在数字时代，商品的形态发生了巨大变化，APP、虚拟货币、在线课程等数字商品层出不穷，它们的生产不需要传统的原材料，交换也更加便捷迅速，这使得学生难以将《资本论》中的理论直接应用到对数字商品的理解上。

唯物史观中“生产力与生产关系”的原理，需要结合具体历史阶段理解，但学生往往因缺乏历史语境感知，将其视为“抽象公式”。在奴隶社会，生产力水平低下，主要以人力和简单工具进行生产，相应的生产关系是奴隶主占有奴隶和生产资料；在封建社会，生产力有所发展，出现了铁器、牛耕等生产工具，生产关系表现为地主占有土地，农民租种土地并缴纳地租。而在当代社会，生产力以科技为核心驱动力，生产关系也呈现出多元化的特点，如股份制企业中的劳资关系等。学生如果不了解这些历史阶段的具体情况，就很难理解生产力与生产关系之间的辩证关系。

这种“理论文本—现实认知”的断层，使得学生难以建立对原理的直观理解，容易陷入“死记硬背”的被动学习。他们可能会记住“商品是使用价值和价值的统一体”这一结论，但无法解释为什么一款手机应用既有使用价值又有价值；可能会背诵“生产力决定生产关系”，但却不知道这一原理在当下的产业升级中是如何体现的。

1.2 历史逻辑与当代关切的割裂

马克思主义原理是对人类社会发展历史的总结，但教学中若仅停留在“历史结论复述”，会导致理论与当代生活的割裂。例如，讲解“资本主义基本矛盾”时，若只聚焦19世纪经济危机案例，而忽略当代资本主义“数字垄断”“金融化扩张”等新表现，学生便难以理解原理的“当代解释力”。19世纪的经济危机主要表现为商品过剩、工厂倒闭、工人失业等；而在当代，资本主义基本矛盾则以新的形式呈现，如大型科技公司通过掌握海量数据和先进算法形成数字垄断，控制市场和消费者；金融资本过度扩张，导致虚拟经济与实体经济脱节，引发全球性的金融危机。

分析“人的全面发展”时，若脱离“算法时代人的异化”“职业流动中的能力焦虑”等现实议题，理论便会失去对青年关切的回应力。马克思所倡导的人的全面发展，是指人的体力、智力、情感等各方面都得到充分发展。但在算法时代，人们的生活和工作越来越受到算法的支配，人的自主性受到限制，出现了异化现象；同时，随着科技的快速发展，职业更新换代的速度加快，许多人面临着职业流动中的能力焦虑，担心自己无法适应新的职业要求。如果在教学中不能将“人的全面发展”理论与这些现实问题相结合，学生就会觉得该理论与自己的生活无关。

1.3 知识传授与思维培育的失衡

当前部分教学存在“重知识点覆盖、轻思维方法培育”的倾向。教师通过“原理定义—要点分解—案例佐证”的流程完成教学，学生虽能掌握“是什么”，却难以理解“为什么”“如何用”。例如，学习“矛盾分析法”时，学生能背诵“对立统一规律”的内涵，却不会用其分析“公平与效率”“传统与现代”等现实矛盾。“公平与效率”是一对矛盾体，既要追求公平，保障社会成员的基本权利和利益，又要提高效率，促进社会经济的发展，如何在二者之间找到平衡，需要运用矛盾分析法进行深入分析；“传统与现代”也是如此，传统中有值得传承的优秀文化和价值观念，现代则代表着创新和进步，二者既对立又统一。

掌握“实践是检验真理的唯一标准”，却难以用其审视网络中的片面观点。在网络时代，各种信息和观点充斥着人们的视野，其中不乏片面、虚假的内容。学生虽然知道“实践是检验真理的唯一标准”这一原理，但在面对网络上的观点时，往往缺乏用实践去检验的意识和能力，容易被错误观点误导。这种“知”与“能”的脱节，背离了马克思主义“改造世界”的实践本质。

2 设计逻辑：以“问题”为纽带的认知重构

“问题链”教学模式的核心，是将马克思主义原理的逻辑体系转化为“有层次、有关联、有延伸”的问题序列，通过问题的生成、展开与延伸，实现“文本原理—历史实践—现实议题”的贯通。其设计需遵循三个逻辑维度：

2.1 以核心问题为锚点，锚定理论本质

马克思主义原理的每个核心范畴都对应着对“人类社会根本问题”的回答，这是“问题链”的起点。例如，“唯物史观”的核心问题可提炼为“人类社会发展是‘偶然事件的叠加’还是‘有规律的演进’？”这一问题直接触及唯物史观的核心观点，即人类社会的发展是有规律可循的，而不是由偶然事件决定的。通过对这一问题的探讨，学生可以理解生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动是人类社会发展的根本动力。

“剩余价值理论”可聚焦“资本利润的本质是什么？劳动者与资本的关系如何被塑造？”这一核心问题。通过分析，学生可以认识到资本利润的本质是剩余价值，是劳动者在剩余劳动时间内创造的价值被资本家无偿占有。同时，也能理解在资本主义制度下，劳动者与资本之间存在着剥削与被剥削的关系，这种关系是由资本主义生产资料私有制决定的。

这些核心问题直接指向原理的“理论内核”，避免教学陷入“碎片化知识点堆砌”，让学生始终明确“理论在回答什么根本问题”。在教学过程中，教师以这些核心问题为导向，引导学生深入思考，而不是简单地罗列知识点，从而帮助学生构建起完整的理论框架。

2.2 以现实问题为纽带，激活理论生命力

马克思主义的“实践性”决定了理论教学必须回应现实。“问题链”需在核心问题基础上，延伸出“当代表现”的子问题，建立“原理—现实”的关联。例如，从“资本主义基本矛盾”核心问题，延伸出“为什么平台经济会出现‘数据垄断’？”“当代资本主义的经济危机为何表现为‘金融危机’‘技术垄断危机’？”等现实问题。

平台经济中的“数据垄断”，其实质是资本主义基本矛盾在数字时代的体现。平台企业通过收集和控制大量用户数据，形成了强大的市场垄断地位，这与资本主义追求利润最大化的本质是一致的；当代资本主义的经济危机表现为“金融危机”“技术垄断危机”等形式，也是资本主义基本矛盾发展的结果。金融资本的过度扩张，导致虚拟经济脱离实体经济，容易引发金融危机；技术垄断则限制了市场竞争和创新，阻碍了生产力的发展。

从“人的全面发展”延伸出“算法推荐为何会限制人的认知视野？”“职业教育如何避免‘技能异化’？”等贴近学生生活的议题。算法推荐基于用户的历史行为数据，向用户推送其感兴趣的信息，这在一定程度上限制了用户接触不同类型信息的机会，导致认知视野狭窄，不利于人的全面发展；职业教育如果只注重技能的培养，而忽视对学生综合素质和人文素养的提升，就可能导致“技能异化”，使学生成为只会操作技能的工具。通过现实问题的引入，学生能直观感受到“百年前的理论仍在解释今天的世界”，从而增强对马克思主义基本原理的认同感和学习兴趣。

2.3 以思维问题为目标，培育认知能力

“问题链”的最终指向是让学生掌握马克思主义的思维方法。在核心问题与现实问题之外，需设计“方法性问题”：“用矛盾分析法如何拆解这个现实问题？”“从历史唯物主义角度，这个现象的本质与表象有何差异？”例如，分析“平台经济中的劳动者权益”课题时，可追问：“从‘生产力决定生产关系’角度，数字生产力如何改变了劳动关系？”“用‘具体问题具体分析’方法，不同平台劳动者的权益诉求有何差异？”

数字生产力的发展，如互联网技术、大数据、人工智能等的应用，改变了传统的生产方式和劳动关系。在平台经济中，劳动者与平台企业之间的关系不再是传统的雇佣关系，而是呈现出多样化的特点，如兼职、灵活就业等，这体现了生产力对生产关系的决定作用；不同平台的劳动者，如外卖骑手、网约车司机、电商主播等，由于其工作性质、工作环境和收入来源等不同，其权益诉求也存在差异。外卖骑手更关注配送时间、劳动报酬和安全保障等问题；网约车司机则更在意平台抽成、订单分配和车辆运营成本等。

这类问题引导学生从“被动接受结论”转向“主动运用方法”，实现“知识传递”到“思维培育”的转化。通过不断地运用马克思主义思维方法分析和解决现实问题，学生的认知能力和实践能力得到提升。

3 实践路径：构建“文本—历史—现实”链条

问题的展开需遵循“从理论到实践、从历史到当代”的递进逻辑，避免“跳跃式提问”。以“商品经济”相关原理为例，可设计三级问题链。

文本级问题：“《资本论》中‘商品的二重性（使用价值与价值）’如何解释‘物的交换背后是人的劳动交换’？”马克思在《资本论》开篇就指出，商品是“一个外界的对象，一个靠自己的属性来满足人的某种需要的物”，这一属性即使用价值。例如，面包能满足人的饥饿需求，衣服能抵御寒冷，这些具体的有用性使商品成为交换的物质基础。但交换的本质并非使用价值的直接互换——用面包换衣服的本质，不是“饥饿需求”与“保暖需求”的交换，而是生产面包的劳动与生产衣服的劳动之间的等价交换。价值的秘密正隐藏在这种“劳动等价性”中。马克思强调，价值是“无差别的人类劳动的单纯凝结”，即无论农民种小麦、裁缝做衣服还是程序员写代码，尽管劳动形式不同，但都消耗了人的体力与脑力，这种抽象劳动的凝结形成了价值的共性，“物的交换背后是人的劳动交换”的核心逻辑——商品的交换比例由其中凝结的社会必要劳动时间决定，而使用价值只是价值交换的物质载体。通过对这一问题的分层探讨，学生可逐步理解：使用价值是商品的“自然属性”，决定了“商品能用来做什么”；价值是商品的“社会属性”，决定了“商品能换多少东西”。二者的对立统一关系，恰好体现了商品作为“人与自然关系”（劳动创造使用价值）和“人与人关系”（价值体现社会联系）的双重载体特性。这种分析方式打破了对“商品二重性”的教条化记忆，让学生透过“物的表象”看到“人的关系”。

历史级问题：“从‘物物交换’到‘货币交换’，商品经济的发展如何推动了社会分工？”在原始社会末期的物物交换阶段，交换仅发生在部落或家庭的剩余产品之间，如用多余的兽皮换粮食，此时的劳动分工只是简单的性别分工（如男性狩猎、女性采集）。这种交换具有极强的偶然性——猎人需恰好遇到有多余粮食且需要兽皮的农户，交换才能成立，其范围被“需求巧合”和“空间限制”牢牢束缚。随着生产力发展，当交换从“偶然行为”变为“常规活动”时，货币作为“一般等价物”应运而生。最初的货币可能是贝壳、布匹等普遍接受的物品，后来逐渐固定为贵金属。货币的出现彻底打破了物物交换的局限：猎人可先将兽皮换成货币，再用货币随时购买粮食、工具或衣物，交换的时空限制被彻底消除。这种便捷性极大地刺激了商品生产——人们开始专门生产有市场需求的商品，而非仅为满足自身需要。例如，春秋战国时期，随着青铜货币的流通，中原地区出现了专门冶铁的工匠、批量制作陶器的作坊；中世纪欧洲地中海沿岸，货币经济催生了专门从事航海贸易的商人、纺织行会控制的专业织工。社会分工从“为生存必需而分工”转向“为市场交换而分工”：农民专注种植经济作物，工匠精进特定技艺，商人专门从事流通环节。这种分工细化又反过来推动生产力提升——铁匠专注打铁可改进工具，农民专注种植能提高产量，而产量提升和工具改进又会产生更多可供交换的商品，形成“分工—交换—生产力”的正向循环。

现实级问题：“数字商品（如付费APP、虚拟皮肤、云端服务）的使用价值与价值如何体现？其交换逻辑是否遵循商品经济的基本规律？”在数字经济成为核心增长极的当下，商品形态已从“实体物”延伸至“数字形态”，但马克思主义商品理论的解释力并未因形态变化而消解，反而在新场景中展现出强大的适配性。从使用价值来看，数字商品的有用性呈现出“非物质性”与“复用性”特征。付费办公APP通过代码架构满足用户文档处理需求，虚拟皮肤通过视觉设计满足游戏玩家的个性化表达需求，云端存储通过服务器集群满足数据安全保存需求——这些满足“数字需求”的属性，本质上仍是“靠自己的属性来满足人的某种需要”，与面包、衣服的使用价值在逻辑上完全一致。区别在于，数字商品的使用价值不会因“被使用”而损耗：一款APP可同时被千万用户下载使用，其有用性不会像面包被吃掉那样消失，这种特性使数字商品能突破实体商品的物理限制，形成规模效应。数字商品的价值同样源于人类劳动的凝结，只是劳动形式从“体力主导”转向“脑力主导”。一款成熟的社交APP，其价值包含程序员编写代码的劳动、产品经理设计功能的劳动、运营人员维护生态的劳动，这些劳动虽以脑力劳动为主，但同样消耗了人的智力与精力，属于“无差别的人类劳动”。更关键的是，数字商品的交换仍遵循“社会必要劳动时间决定价值量”的规律：同类视频剪辑软件中，开发周期更长、投入研发劳动更多的产品，其付费定价往往更高；当市场上出现功能相近的替代产品（即社会必要劳动时间降低），原产品会通过降价维持竞争力，这与实体商品“供过于求时价格下降”的逻辑完全吻合。这些新形态并未否定商品二重性原理，而是证明马克思主义理论能通过对“新现象”的解读，保持对现实的解释力。

通过这三级问题的递进分析，学生能清晰地看到：从《资本论》中的商品分析到数字时代的商品形态，变化的是商品的表现形式，不变的是“劳动创造价值”的核心逻辑；从物物交换到数字支付，变化的是交换媒介，不变的是“社会分工与商品经济相互推动”的发展规律。这种分析既让学生掌握了“透过现象看本质”的思维方法，又能理解马克思主义理论为何能跨越时代仍具生命力——它不是僵化的教条，而是能包容新实践、解释新现象的开放体系。

4 结论

《马克思主义基本原理》的教学，本质是让青年一代掌握“认识世界、改造世界”的思想武器。“问题链”教学模式通过“核心问题锚定理论本质、现实问题激活理论生命力、思维问题培育认知能力”的设计，打破了“理论与现实”“历史与当代”“知识与能力”的割裂，让马克思主义原理从“书本上的文字”转化为“生活中的智慧”。

这种教学模式的价值，不仅在于提升学生对理论的接受度，更在于培养其“用马克思主义立场、观点、方法分析问题”的自觉——当学生能从“校园贷”中看到“资本逐利性”，从“科技发展”中思考“生产力与伦理的平衡”，从“个人成长”中理解“社会关系中的自我”，马克思主义的理论力量便真正融入了青年的认知与实践。这正是马克思主义理论教学应有的底色：以理论深度回应现实温度，以历史厚度支撑未来高度。

参考文献：

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