引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，英语教学需聚焦学生核心素养发展，强调课堂互动在语言习得与能力培养中的核心作用。课堂话语作为教学互动的核心载体，不仅是知识传递的媒介，更是教师实施教学评价、调控课堂节奏、激发学生学习动机的重要工具（程晓堂，2020）。在外语课堂场景中，教师通过话语对学生的学习行为、能力表现、学习态度等进行评价，这类评价话语直接影响学生的学习投入与课堂教学效果，而评价话语的资源配置与运用逻辑，成为衡量教师教学专业能力的重要维度。

当前，我国基础教育外语教学改革进入深水区，对教师课堂话语的专业性、有效性提出了更高要求。然而在教学实践中，部分教师仍存在评价话语单一、针对性不足、情感引导缺失等问题，难以充分发挥评价话语的教学价值（王蔷，2021）。优秀教师作为教学实践的标杆，其课堂话语的运用特征与内在逻辑，能够为一线教师提供可借鉴的实践范式，也为外语课堂话语研究提供了典型样本。

一、研究回顾

随着系统功能语言学的发展，评价理论被引入课堂话语研究，学者们开始关注教师评价话语的语义资源与人际功能。Halliday（1976）系统功能语言学为话语分析奠定了理论基础，Martin & White（2005）完善的评价理论体系，为课堂话语的评价资源分析提供了核心框架。随后王振华（2001）引介Martin评价系统理论，完整阐释态度、介入、级差三大子系统，把评价理论正式系统引入国内功能语言学研究领域。

近年来对于外语课堂教师话语的研究，国内主要有以下相关研究。周星、周韵（2002）调查分析了“以学生为中心主题教学模式”下大学英语课堂教师话语，从话语量、提问、交互调整、反馈四个维度对比传统课堂，证实该模式可增加学生目标语输出与意义协商机会。胡青球（2007）分析了优秀英语教师课堂话语特征，对比中外教师课堂话语差异，总结了优秀教师在提问、反馈、互动调整方面的共性特征。曹露露（2019）依托言语行为理论，对中学英语课堂教师话语开展分析，划分教师课堂言语行为类型，解读课堂互动背后语用功能。程晓堂（2020）对中小学英语教师课堂话语的类型、功能与有效性进行了系统梳理。李春艳（2022）立足于系统功能语言学人际功能视角，考察初中英语教师课堂话语，分析教师话语实现人际意义的各类语言手段。目前国内研究多数聚焦大学、中小学英语课堂，针对高中英语优秀教师群体的实证研究相对不足。并且现有研究多对评价资源进行整体分析，针对判断资源这一核心类型的专项研究较为匮乏。因此，本研究以第五届全国中小学青年教师教学竞赛的优秀高中英语教师为研究对象。基于评价理论，对优秀教师课堂话语中的判断资源进行系统性量化分析，聚焦两大研究问题：（1）优秀教师课堂话语中判断资源的总体分布情况如何？（2）优秀教师如何运用能力、韧性、常规、诚实和礼貌判断资源评价学生，以及这类资源在优秀教师课堂互动中发挥了什么功能？

二、理论基础与分析框架

（一）评价理论与判断资源

系统功能语言学中Martin & White提出的评价理论是其重要分支，聚焦语言的人际功能，系统阐释了语言如何构建人际关系、传递评价态度。评价理论包含三大相互关联的系统：态度系统、介入系统与级差系统。态度系统的核心子类型是判断资源，指评价者依据特定的社会规范、道德准则与行为标准，对被评价者的行为、能力、品格等做出的肯定或否定的评价，主要包括五大类型：能力判断（Capacity）、韧性判断（Tenacity）、常规判断（Normality）、诚实判断（Veracity）、礼貌判断（Propriety）（Martin & White 2005）。关于判断资源极性，Martin & White（2005）认为判断可通过显性评价词汇或语境隐性触发实现，评判标准具有较强的文化与语境依赖性，如社会评判social esteem（不涉及法律、道德惩戒）：常规指是否与众不同、合乎常规，能力指是否有才干、能力强弱，韧性指是否坚毅、可靠、持之以恒；社会约束social sanction（关乎真实性、道德规范）：诚实指是否诚实、表述是否属实，礼貌：是否得体、合乎伦理规范，并且各类别均存在着积极与消极或正向与负向两极取向。

（二）课堂话语

课堂话语是指在课堂教学场景中，教师与学生之间、学生与学生之间发生的言语互动，是教学活动的核心载体。Sinclair & Coulthard（1975）的IRF互动模式构建了课堂话语结构分析工具。赵晓红（1998），周星、周韵（2002）等开展大量课堂录音、问卷实证，统计教师话语时长、提问类型、反馈策略；马毅等学者指出国内早期研究多聚焦话语外在形式，对教师话语背后的人际立场、评价资源挖掘不足，由此催生结合系统功能语言学、评价理论分析教师话语的研究路径。

（三）课堂评价话语中判断资源的分析框架

本研究将系统功能语言学下的评价理论中判断资源（Martin & White,2005）与课堂话语相结合，构建了课堂话语中判断资源的分析框架（见图1）。

三、研究结果与分析

基于以上分析框架，本研究选取14位参加第五届全国中小学青年教师教学竞赛并获奖的高中英语教师课堂教学视频，每节课堂时长为25分钟，总语料时长为350分钟。首先对所有课堂视频进行完整转录，形成14份课堂话语转写稿，总转写字数约5万字，经人工标记得到有效判断资源326项，以下从判断资源的总体分布、类型特征与极性分布、教学功能三个维度，对研究结果进行系统分析。我们采用定性和定量研究相结合的方法，分析了优秀教师课堂话语中判断资源的分布情况、教师如何通过判断资源评价学生以及这类资源在优秀教师课堂互动中发挥的功能。

（一）判断资源的总体分布与类型特征

首先是14位优秀教师课堂话语中判断资源的总体频次与类型占比统计，如表1所示：

判断类型	总频次	占全部编码的百分比(%)
能力判断	299	91.72
常规判断	11	3.37
韧性判断	10	3.07
诚实判断	4	1.23
礼貌判断	2	0.61
合计	326	100.00

从表1可以清晰看出，优秀教师课堂话语中的判断资源呈现出显著的不均衡分布特征：能力判断占据绝对主导地位，总频次为299项，占全部判断资源的91.72%，是优秀教师最常使用的评价资源类型；其余四类判断资源的占比均较低，其中常规判断占比3.37%，韧性判断占比3.07%，诚实判断占比1.23%，礼貌判断占比仅为0.61%。这一分布特征表明，高中英语优秀教师的课堂评价话语，核心聚焦于学生的语言能力与学习能力，这与高中英语教学的核心目标高度契合。高中英语教学的核心任务是培养学生的英语语言运用能力，教师的评价话语也围绕这一核心展开，通过大量的能力判断，对学生的语言知识掌握、语言技能运用、思维能力发展等进行针对性评价，引导学生聚焦语言能力的提升。

同时，14位教师的判断资源总频次存在一定差异，具体如表2所示。总频次最高的教师为焦洋，达到38项；最低的教师为陈伟，为10项。这一差异反映了不同教师的教学风格与互动习惯，部分教师更倾向于在课堂中使用频繁的评价话语，构建高密度的课堂互动；部分教师则更注重评价话语的精准性，使用频次相对较低。但从整体分布来看，所有教师均以能力判断为核心，表明这一特征是优秀教师群体的共性特征，而非个别教师的个性化表现。

姓名	总判断资源频次	正面频次	负面频次	正面占比 (%)
焦洋	38	38	0	100.00
刘雒楠	36	36	0	100.00
马雪	33	33	0	100.00
陈维方	32	29	3	90.62
张华清	32	31	1	96.88
吴麦琪	22	21	1	95.45
杨臻宇	22	21	1	95.45
徐彤	20	18	2	90.00
王瑜	19	18	1	94.74
肖思	19	18	1	94.74
邵博雅	16	15	1	93.75
肖晓	15	14	1	93.33
郭雪雨	11	11	0	100.00
陈伟	10	10	0	100.00
合计	326	314	12	96.32

能力判断主要指是否有才干、能力的强弱，是优秀教师最核心的评价资源，正面极性为287项，负面极性为12项，正面占比高达95.99%，整体呈现出极强的正向倾向。从运用语境来看，正面能力判断主要集中于学生完成课堂展示、回答问题后，教师对学生的语言表现、创新思维及学习成果进行了肯定评价。如陈伟在学生读图作答后评价：“Oh, have many volunteers, yes, please. From the first picture, a girl holding a football in her arm and a priest. Oh, you are very observant.”。焦洋肯定学生精准判断文体类型，文本辨析能力：“And a different ideas. Yes, were you believe that is from newspaper? Why do you think so? Yes, actually, you got it.”负面能力判断仅占能力判断的4.01%，且均不是对学生能力的直接否定，而是以委婉的方式指出学生的不足，同时附带改进建议，如肖思客观指出部分学生深层文化解读能力存在短板：“Most students have basic reading skills, but some students fail to analyze implicit cultural connotations in texts . Layered group tasks can help them make progress in deep reading.”这种负面判断能力的运用方式，既指出了学生的问题，又保护了学生的学习积极性，体现了优秀教师评价话语的专业性与人文性。

常规判断主要用于对学生的课堂学习习惯、行为规范进行评价，共11项，占比3.37%，全部为正向评价。集中在两个场景：一是对学生的课堂笔记、作业完成情况、预习复习习惯等进行肯定，如陈方维用“responsible”评判学生认真完成角色扮演任务、主动参与课堂活动，具备良好的课堂责任意识与常规素养：“Very impressive class, what do you think of him? That's right, he's very brave and responsible”；二是对学生的课堂参与度、课堂纪律等进行肯定，吴麦琪引导学生遵守限时阅读课堂纪律，保持专注：“Skim the whole text and find the writer’s opinion on plastic waste disposal. You have four minutes. Please stay focused and finish the task on time.”韧性判断主要用于对学生的学习毅力、坚持性、面对困难的态度进行评价，共10项，占比3.07%，全部为正向评价。如刘雒楠鼓励学生敢于主动上台进行小组展示，肯定其课堂表达意愿：“Would you like to share your own story or analysis of the passage? Yes, group 1. You are really brave today, okay? ”王瑜引导学生研读文本时保持耐心，肯定坚持探究的意志品质：“let's make use of this timeline and this table will help us organize all the key information and these two questions will help you through with the celebration as in read the question, yes, and what granny was like a different time, okay? So this time you may need more patience and try to take down notes. ”

诚实判断主要用于对学生的学习态度、表达的真实性进行肯定，共 4 项，占比 1.23%，全部为正面极性。如吴麦琪引导学生秉持诚实品格，独立输出真实观点：“Now group discussion: Design a 1-minute environmental advocacy speech based on the text. I hope everyone speaks honestly about your real ideas, don’t copy others’drafts.”

礼貌判断共2项，占比0.61%，全部为正面极性，主要用于对学生的课堂交往行为、表达的得体性进行肯定，如肖思对学生课堂交流礼仪的评判，学会耐心倾听同伴观点：“You need to discuss quietly within your group and listen to partners patiently.”

（二）判断资源在课堂互动中的教学功能

通过对不同类型判断资源的运用语境与课堂效果的分析，本研究发现，优秀教师课堂话语中的判断资源，在课堂互动中发挥着重要的教学功能。首先是学情诊断与反馈功能，这也是能力判断的核心功能之一。在课堂教学中，教师通过针对学生回答、展示的能力判断及学生对评价话语的反应，能够及时向学生传递其学习成果的反馈信息，让学生清晰地了解自己的优势与不足以及让教师及时调整教学节奏与教学内容，实现教学过程的动态优化。

其次是学习动机激发功能。所有类型的正面判断资源，均承担着激发学生学习动机的核心功能。高中阶段的学生正处于青春期，自尊心与自我意识较强，教师的正面评价能够有效满足学生的心理需求，增强学生的自我效能感，激发学生的学习兴趣与学习主动性。尤其是针对学生努力过程的韧性判断、针对学生学习习惯的常规判断，能够引导学生树立正确的学习观，让学生明白学习过程的重要性，而非仅仅关注学习结果。同时，教师的正面评价能够构建积极的课堂氛围，增强学生的课堂参与度，提升整体的教学效果。

最后是课堂行为规范与引导功能。常规、诚实、礼貌三判断资源主要承担着规范学生课堂行为、引导学生形成良好学习习惯的功能。高中英语课堂不仅是语言知识学习的场所，更是学生行为习惯、品格素养培养的重要阵地。教师通过针对性的判断资源，对学生的良好行为进行肯定与强化，引导学生形成规范的学习习惯、诚实的学习态度、得体的交往方式，为学生的终身发展奠定基础。同时，委婉的负面能力判断，能够引导学生认识到自己的不足，明确改进的方向，实现学生的自我完善与发展。

四、讨论

本研究基于14位优秀高中英语教师的课堂语料，系统分析了判断资源的运用特征与教学功能，研究结果既与现有研究形成了对话，也深化了对外语课堂话语评价资源的认知。

首先，本研究发现，优秀教师课堂话语中的判断资源以能力判断为绝对主导，这一结果与朱琳（2020）对大学英语教师课堂话语的研究结论具有一致性，表明无论是大学英语教学还是高中英语教学，教师的评价话语均围绕学生的语言能力这一核心目标展开。但与现有研究不同的是，本研究发现高中英语优秀教师的判断资源呈现出更显著的正向极性倾向，正面评价占比高达96.32%，远高于现有研究中大学英语课堂的相关数据。这一差异主要与高中阶段学生的心理特征与学习需求相关，教师更倾向于使用正向评价来缓解学生的焦虑情绪，增强学生的学习信心，这也体现了优秀教师对学生心理特征的精准把握。

其次，本研究发现，优秀教师的负面判断资源均为委婉的、附带改进建议的评价，而非直接的否定性评价，这一特征与外语教学的人文性理念高度契合。现有研究多强调教师评价话语的激励功能，而本研究进一步发现，优秀教师的负面评价同样具备教学价值，其核心不在于否定学生，而在于引导学生改进，实现了评价的激励功能与发展功能的统一。这一发现深化了对教师负面评价话语的认知，打破了“负面评价等同于负面效果”的片面认知，为教师合理运用负面评价资源提供了实践参考。

最后，研究发现不同类型的判断资源在课堂互动中发挥着差异化的教学功能，能力判断核心聚焦学情诊断与能力提升，韧性判断、常规判断等则聚焦学生的非认知因素发展。这一结果表明，优秀教师的评价话语并非单一的知识评价，而是兼顾了学生的认知发展与非认知发展，与新课标提出的核心素养发展要求高度契合。现有研究多聚焦评价资源的整体分布，而本研究通过对不同类型判断资源的功能分析，揭示了优秀教师评价话语的内在逻辑，为一线教师优化评价话语提供了更具体的方向。

当然，本研究也存在一定的局限性：第一，研究语料仅来源于全国教学竞赛的课堂，虽然具有典型性，但竞赛课堂与日常课堂仍存在一定差异，未来研究可以拓展至日常课堂场景，进一步验证研究结论的普适性；第二，本研究仅聚焦教师的评价性话语，未涉及学生的回应话语，未来研究可以从师生互动的视角，进一步探析判断资源在师生互动中的动态运用过程；第三，本研究未对比不同教龄、不同性别的教师判断资源运用的差异，未来研究可以进一步拓展研究维度，深化对教师课堂话语特征的认知。

五、结语

本研究通过对14位优秀高中英语教师课堂话语中判断资源的系统分析得出，优秀教师课堂话语中判断资源整体分布呈现显著的不均衡特征，能力判断占据绝对主导地位，占比高达91.72%，常规判断、韧性判断、诚实判断、礼貌判断占比相对较低，这一特征与高中英语教学的核心目标高度契合。优秀教师课堂话语中的判断资源整体呈现极强的正向极性倾向，正面评价占比高达96.32%，负面评价仅占3.68%，且负面评价均为委婉的、附带改进建议的评价，实现了激励功能与发展功能的统一。不同类型的判断资源在课堂互动中发挥着差异化的核心功能，能力判断核心承担学情诊断与反馈功能，正面判断资源整体承担学习动机激发功能，常规判断、诚实判断等承担课堂行为规范与引导功能，共同服务于学生的核心素养发展。

本研究的结论对高中英语教学实践具有重要的启示意义，为教师优化课堂评价话语、提升教学互动有效性提供了具体的实践方向，如教师应围绕高中英语教学的核心目标，以能力判断为核心，对学生的语言能力、思维能力进行针对性评价，同时兼顾韧性、常规、诚实等其他类型的判断资源，构建全面、多元的评价体系，既关注学生的语言能力发展，也关注学生的学习习惯、品格素养等非认知因素的培养。坚持正向评价为主，合理运用负面评价资源。提升评价话语的精准性，要将评价话语与教学过程深度融合，通过评价及时调整教学策略，实现教学与评价的一体化，提升课堂教学的整体有效性。关注学生的个体差异，实施差异化的评价话语。教师应充分把握不同学生的性格特征、学习基础与心理需求，针对不同的学生采用差异化的评价方式。

参考文献：

1. [1] Martin J R, White P R R. The Language of Evaluation: Appraisal in English[M]. London: Palgrave Macmillan, 2005.
2. [2] Halliday M A K, Hasan R. Cohesion in English[M]. London: Longman, 1976.
3. [3] 曹露露.言语行为理论视角下分析中学英语课堂教师话语[J].校园英语,2019(01):189-190.
4. [4] 程晓堂.中小学英语教师课堂话语的类型､功能与有效性[J].中小学外语教学,2020(05):1-8.
5. [5] 胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学,2007(01):54-58.
6. [6] 教育部.普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)[S].北京:人民教育出版社,2020.
7. [7] 李春艳.系统功能语言学人际功能视角下的初中英语教师话语研究[D].渤海大学,2022.
8. [8] 马毅，刘永兵.中国英语课堂话语研究：综述与展望[J].外语教学理论与实践,2013(02):42-47.
9. [9] 王蔷,钱小芳,吴昊.指向英语学科核心素养的英语学习活动观——内涵､架构､优势､学理基础及实践初效[J].中小学外语教学,2021,44(13):1-6.
10. [10] 王振华.评价系统及其运作——系统功能语言学的新发展[J].外国语,2001(06):13-20.
11. [11] 赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界,1998(02):17-23.
12. [12] 中华人民共和国教育部制定.普通高中英语课程标准2017年版2020年修订[M].北京：人民教育出版社,2020.
13. [13] 周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,2002,34(01):59-68.
14. [14] 朱琳.评价理论视角下大学英语课堂教师话语态度研究[J].语言与文化论坛,2020(02):99-107.