引言

全球经济的跃升与产业结构的持续演进，对人才素质提出了更高要求，这使职业教育在培养高素质技术技能人才中的基础性作用愈发关键，其教学模式的改革与创新日益受到广泛关注。现阶段，我国职业教育事业步入深化改革的核心攻坚阶段，《国家职业教育改革实施方案》清晰划定“教学环节与生产环节相对应”的实施准则，该要求的核心指向与行动导向教学的内在属性高度契合。行动导向教学不仅能够匹配产业转型与能级提高的现实需求，压缩学生在校内学习到企业岗位的过渡周期，还可依托理实一体的教学组织方式，强化学生的岗位操作效能与团队协同素养。同时，这一教学模式对于体现职业教育的类型特征、协调分层培养、提升教育质量具有重要的教育价值，尽管行动导向教学在我国职业教育中已取得一定成效，但其实施过程中仍面临诸多挑战，因此深入探讨行动导向教学的内涵、历史逻辑、理论基础及实施策略，对于推动我国职业教育教学模式改革、培养适应未来社会需求的高素质技术技能人才具有重要的理论和实践意义。

一、行动导向教学内涵的相关研究

在全球职业教育发展思潮扩散与本土教学理念迭代演进的双重作用下，行动导向教学范式于上世纪末至本世纪初引入国内后，随即在理论探讨与实践验证两大维度引发普遍重视。伴随相关探索推进，模块化课程、项目式课程及学习领域课程等形态先后在国内落地，且在契合本土职业教育发展现实的基础上，逐步演化出理实融合课程与工作过程体系化课程等路径，推动“知行相长”“工读融合”等教育思想逐步成为行业共识。

关于行动导向教学的概念界定，学界尚未形成完全统一的表述。林希提出，该教学法以学生为学习主体、教师为引导者，通过行动导向作为驱动力展开教学，旨在锻炼学生发现问题与解决问题的能力。陈曦萌提出，这一内涵可借助教育认知方向、施教实施形态与授课方法框架等多个维度展开剖析，核心导向是推动学习者在未来形成自主研判、熟稔岗位实务且敢于担责的综合行为素养。徐朔站在整体视角提出，行动导向型教学的主要目标是推动职业教育领域关键胜任力的培育，由此可将其归入一类教育思想或理念范畴。杨克与迈尔将其界定为一种综合性、高参与度的教学模式，在该模式中，师生共同商定的行动成果引导教学过程的设计与推进，促使学生在协调互动中实现手脑并用。姜大源等学者则从职业工作活动的视角出发，认为该模式依据完成特定职业活动所需行动、行动维持所需环境条件及从业者内在心理调节机制，来统筹设计、实施与评价教学过程。朱萍等将其描述为一种整体性学习方式，强调学习者的自我调控与人文关怀，视学习者为主动、持续优化且自我负责的个体，能在目标实现中开展批判性反思。杨勇等亦指出，该教学法致力于将学校学习进程与职业生涯发展相衔接，通过融合职业实践与理论学习，助力学习者构建兼具专业深度与跨学科广度的职业能力体系。从整体研究共识来看，当前学术领域普遍接受的界定表述为：行动导向教学方式以职业岗位具体任务所要求的实操行为及配套内外部条件为核心依据，完成教学环节的整体设计、落地实施与效果评价，主要目标是助力学习者职业胜任力的稳步提高，其实质是实操执行环节与知识习得过程的深度融合。

二、行动导向教学历史逻辑的相关研究

追溯历史脉络，行动导向的教学思想既源于人类长期以来对“行动与认知关系”的哲学思辨，也形成于不断回应经济社会发展对人才素质新要求的动态进程中。我国古代教育家荀子曾言：“见之不若知之，知之不若行之；学至于行而止矣。”此即表明，“行”在早期教育理念中已被视为认知的终极归属。然而，随着近现代学校制度的建立，学习活动日益倚重语言媒介，使得通过实际行为获取知识 Space 受到挤压，学校亦因此备受诟病，被批评为过度偏重静态知识与抽象理论的传授，而忽略了具有目的性之行动的教育意义。这一发展脉络下，德国教育改革领域学者朗格曼在20世纪初期最先确立“行动教学”的学术概念，主张学习者依托群体协作的行动体验过程实现多元能力的综合培育。同一历史阶段，凯兴斯泰纳也提出相近论断，指出个体智能发展的核心依托是其处理周边事务的综合素养与实践水准，明确要求学习者直接参与动手操作或实践性劳作活动。在大西洋另一侧的美国，杜威首次将建构主义理论体系导入教学研究范畴，其“教育即生活”“学校即社会”与“从做中学”的核心主张，推动学界重新校准教育与现实社会的联结维度，倡导构建贴合日常场景、契合社会发展需求的教育实践模式。陶行知在吸纳杜威教育思想的前提下，立足中国本土社会语境完成了理论的根本性重构，确立了以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为内核的生活教育理论体系。该理论明确教育绝非对生活场景的简单复刻，而应引导学习者突破校园空间的边界限制，在实践过程中积累全新认知，并以更新后的认知成果反向赋能实践活动。步入第三次科技革命阶段，传统单一职业领域内的专业化知识与技能已无法适配社会经济发展对复合型人才的需求，技术迭代速率的加快进一步凸显了具备长期适用性的核心素养的培育必要性。现代企业生产模式与组织架构的持续迭代，对从业者适应非标准化工作场景提出要求，其需具备独立完成任务规划、执行与效果校验的综合素养。梅滕斯将这类跨领域、可迁移的素养归纳为“关键能力”，具体指超脱于特定专业技能范畴、可在多元场景中迁移应用，用于支撑判断决策并应对各类不可预知变化的综合能力集合。在此理论框架下，雷茨与恩斯特进一步拓展了关键能力的内涵边界，并将该理论系统性嵌入职业教育的实践环节。雷茨提出，关键能力的核心构成是“行动能力”，具体包括任务应对层面的操作执行能力与心智发展水平、社会互动场景下的沟通协作能力与社会适应程度，以及自我发展维度的个性成长能力与道德发展水准，且上述所有能力均需在个体与外部环境的持续交互过程中逐步形成，即依托行动导向的培育路径实现习得。恩斯特则对“职业行动能力”的内涵做出进一步明确界定，指个体在处理典型职业问题与常规职业场景时，能够整合运用各类相关知识与技能的综合素养，具体包含跨学科专业知识储备、方法技术应用能力、批判性思维素养与创新实践能力等多个维度。

三、行动导向教学的典型特征

行动导向教学方式的核心特征可归纳为两项核心原则：“面向真实场景下的实践行动开展学习”与“依托学习场景中的实践行动完成学习”。前者锚定人才培养目标定位，着重塑造学习者适配岗位的实操执行能力，也就是能独立完成特定工作事项的职业素养，这一指向契合职业教育以就业需求为核心导向的内在属性；后者聚焦学习过程的实施路径，提出实践行动本身是积累职业胜任力的核心渠道，学习者的能力形成来源于其在实践进程中的自主构建与内在转化。在这个框架里，行动不但是学习的起点，也是学习进行的场所，更是学习最终要实现的目标。杨克与迈耶对行动导向教学的典型特征作出了更为系统的归纳，共提炼出七项核心属性：该模式设定的教学目标具备综合覆盖性，既纳入专业知识与实操技能的培养维度，也兼顾情感认知、价值取向与行为观念的同步养成，且配套的教学素材广泛整合了跨领域、跨学科的多元知识体系。学生在学习进程中占据核心主导地位，学习行为的自主参与特征表现得极为突出。全部教学环节的设计均围绕一项具备实际应用价值、可进行深度加工或支撑后续拓展学习的具象化行动产出展开。教学组织的起点锚定在学生已有的兴趣基础之上，同时会动态引入全新的问题情境与研究主题，以此推动学生的学习兴趣实现持续拓展与升级。学生全程参与教学设计、落地执行与效果评估的全链条环节。这一教学范式能够有效促进学校与外部社会的资源对接，显著强化教学内容同现实场景的关联程度。教学实施过程中会着力保持逻辑思维推演与实操动手训练之间的动态协调状态。

四、行动导向教学理论基础的相关研究

（一）行动调节理论

行动导向课程的核心理论渊源可追溯至杜威提出的“做中学”教育思想，这一理念主张依托情境化的学习场景完成能力的系统整合，借助真实任务的驱动力推进学生知识体系构建与问题化解能力的同步发展，其核心运行逻辑包含任务引导与过程性评价两大维度，同时也潜藏着知识内容呈现碎片化的隐忧。在这一理论铺垫之上，哈克与弗尔佩特等学者构建的“行动调节理论”重点考察可观测的外显工作行为与内隐思维运作之间的交互关联，明确提出在具体工作行动的落地过程中，职业操作技能与思维认知水平、学习进行过程三者存在深度联动关系。该理论认为，行动的本质属性在于其调节功能，即行动者依据任务进程中的具体需求对自身行为进行动态调控，而这种调节过程则体现为形成实现行动目标及其子目标的思维路径，这些目标被称作“心理结构”，用以引导并管控外部行动过程。与此同时，艾伯利在继承其师皮亚杰“认知发展理论”的基础上，构建了认知行动理论。他将“行动”界定为具有目标导向、内部结构可被理解且能够产生具体成果的操作流程。该理论尤其重视思维与行动之间的双向关系，主张思维发端于行动，而由思维驱动所形成的理解又反过来对行动产生积极影响，即缺乏理解则行动失据，理解既是行动开展的先决条件，也贯穿于行动调控的全过程。刘邦翔等研究者立足教育学范畴构建了对应阐释框架，核心指向是探明职业实践场景下具体操作进程与认知习得活动的互动关联，也就是探索如何在学生介入职业任务的过程中，既保障任务完成的品质标准，又同步实现知识积累及行为范式的调适与重塑目标；而以推动行为范式迭代为导向的实践过程，恰好能够归入“行动”的界定范围。

（二）教学理论

刘邦翔等学者构建了一套教育学理论体系，该理论的核心内涵是揭示职业实践活动进程中职业行动与知识习得之间的辩证关联，具体聚焦于如何引导学生在投身职业实践活动的过程中，既能够按照规范要求完成各项工作任务，又能够达成获取专业知识、调整并拓展行为模式的学习目标，而以调整行为模式为核心指向的实践活动便被界定为行动。

五、行动导向教学价值意蕴的相关研究

（一）社会价值

《国家职业教育改革实施方案》提及“教学过程与生产过程相对接”，这一表述精准揭示了职业教育行动导向教学的核心属性与社会功用。行动导向教学可有效适配产业经济的转型升级节奏。近年来产业领域的技术迭代直接引发生产端工艺流程与整体作业流程的深刻变革，依托行动导向教学方式，可将企业前沿工艺流程同步传递给受教育者，充分保障学习者契合企业用工标准，最大程度压缩学习者从校园到岗位的适应周期，为产业领域技术的平稳更新迭代提供支撑。行动导向教学可切实提高产业经济的生产效能。借助该教学方式，可提前对学习者进行系统性岗位技能实训，强化学习者的就业竞争力与岗位作业效率，进而提高毕业生群体的经济贡献水平。行动导向教学可显著降低产业领域的交易成本。该教学方式能通过日常理实一体化教学环节锤炼学习者的职业技能，推动其以协作方式，依据岗位配置与作业流程，完成自身工序职责内的中间产品生产，大幅压缩内部交易成本。

（二）教育价值

职业教育与普通教育虽在“立德树人”根本任务的践行路径上最终指向同一目标，却在人才培养的整体定位、分层培育等维度承载着截然不同的质量内核。职业教育行动导向教学可强化并巩固其类型属性，两类教育的人才培育流程均包括企业调研与培养方案制定、课程与教材开发、教学落地与成效评估、教学资源及支撑条件等模块，但受教育类型定位差异的影响，上述各环节的实践形态存在显著分野；教学实施作为串联人才培育全链条的关键节点，向前衔接企业调研成果、培养方案及课程教材体系，向后承接教学评价、资源配置与条件保障，将行动导向教学确立为职业教育教学实施的核心模式，是职业教育锚定自身类型特质的重要依托。该教学方式还可适配职业教育的分层培养需求，其通过筛选岗位对应的行动场景、工作情境、具体任务及典型作业流程，依据不同岗位间或同一岗位内部的分工层级序列，构建难度递进、内容由浅入深的课程架构，精准匹配分层培育的现实要求。此外，行动导向教学对职业教育质量提高具有直接推动作用，职业教育以技能型人才为培养目标，学习者的技能水平是衡量教育质量的主要指标，而技能素养的形成无法依托讲授法等学科导向的教学路径实现，必须借助行动导向的教学方式完成培育，即行动导向教学是职业教育实现质量提高不可或缺的支撑条件。

（三）主体价值满足职业发展规律

行动导向教学契合职业成长的内在逻辑，与我国传统教育理念中“因材施教”“扬长避短”的育人准则相吻合，可针对学习者的现有发展层级施加差异化的外部引导，故而成为推动个体发展功能落地的可行路径。行动导向教学对学习者职业成长的促进作用体现在三方面：其一，该教学方式打破了“空谈理论”的传统授课形态，转向以实践操作为核心的教学组织，倡导学习者通过完整参与真实工作流程的实践行为，实现职业知识与技能的深度内化；其二，该模式可搭建多样化的学习场景，推动学习者在精进专业素养的过程中，举一反三地摸索应对各类工作场景的策略，进而增强其应对快速迭代职业环境的综合处置能力；其三，该模式选取的教学素材为可直接感知、与现实场景高度关联且具象化的学习型工作任务，完成此类任务的过程需要同伴间的协作配合，这一组织形式更贴合职业教育受众的人格特质与认知发展规律，既能够唤醒其学习意愿与创新潜能，使其感知自身价值、增强自我认同，也可推动学习者群体的沟通、互动与协作行为，最终提高职业教育学习者的社会交往能力。

六、行动导向教学的组织形式

（一）交际教学法

交际教学法立足教学过程中人类交往范畴各类干扰要素所承载的隐含信息展开分析，对这类信息加以拆解后融入前期教学筹备，主要目标是借助师生互动的推进与学生中心型教学活动的搭建，促成完整化、系统化的学习进程，适配教学双方的实际需求。

（二）建构主义学习

学习者的认知推进呈现建构—重构—解构的循环演进路径：初始阶段，学习者对新内容的理解与实践应用，需依托对认知对象的自主独立建构，并将新形成的认知模块融入自身既有的知识体系框架，教师的主要任务是打造适配该过程的支持性场景。知识重构环节的核心落点在于学习者的自主探索与发现，学习者可基于自主判断，将经重构形成的知识单元与原有认知结构建立关联，教师的角色定位是将专业领域知识转化为便于学习者进行建构操作的过渡形态。认知解构阶段则发生在学习者与他人的互动交流进程中，学习者可借助多元视角，对已形成的认知框架进行新一轮的建构与重构工作。

（三）问题导向学习

学生在学习进程中依托问题识别与解决方案自主设计的环节，获取实践性应用技能及对应理论知识，以此实现对自身方法能力的系统培育。问题导向型学习模式倡导学生主动进行探索与探究活动，教师不会直接给出解决问题的具体思路或路径，仅把控整体学习节奏，并在学习者遭遇障碍时提供必要的正向引导与支持。

（四）项目教学法

项目教学法是教师与学生以协作团队形态，共同完成一项整体性项目任务的教学组织形式，行动导向教学提出的各项实施标准基本都可在该教学方式下得到落实。项目通常以具体工作任务作为呈现载体，伴随任务的有序推进与最终完成，可产出具备实际应用效能的具象化成果。

七、行动导向教学实施的相关研究

行动导向型教学始终秉持“学习者中心”的核心立场与基本原则，助力学生把支撑自身成长的理论认知转化为可落地的行动方案。在行动导向教学实施过程中，通常会综合运用多种教学方法，且在教学的程序、方法、条件等方面均会呈现各自不同的专业特性，但只要具有“任务引领”和“跨领域、跨学科”特点的教学方法均属于行动导向教学方法。

国内现有研究多聚焦教学实践环节，积累了丰富的微观层面教学操作经验。易艳明等学者指出，“行动导向教学并非特定教学方法，而是以学生自主行动为核心、依循完整行动框架推进的教学组织范式。”就该组织范式而言，已进行的教学实践多限定于单门专业课程内部，多数仅停留在单节课时的教学设计层面，未形成课程单元的系统规划，欠缺对专业课程整体设计的宏观考量；同时，现有方案仍多囿于校园场景，与更广泛的现实生活场景衔接不足，拓展空间仍较广阔。学者王朝霞强调，行动导向教学的核心在于推动教学重心从知识传授向能力培养迁移，其内容组织遵循工作过程的完整逻辑，而非拘泥于学科知识体系的结构完整。在具体实施中，各学习领域的构建均以对应职业的行动领域为基准，按照学习者的认知发展规律，将教学内容嵌入工作过程的每一个操作环节，力求实现“教、学、做”三者的有机统一，从而促成实践技能与理论知识的深度融合，以及课堂教学与实训场所的一体化贯通。在课程开发层面，李晓东等人将行动导向理念确立为指导原则，对来源于真实职业环境的工作任务进行“学习性改造”，并将其转化为承载教学活动的有效媒介，以此助力学生综合职业能力的培养。王明霞则通过理论分析并结合市场营销专业案例指出，项目教学法在高职实践中应凸显“生成性”特征，教学改革的路径需从静态的预设转向动态的生成。关于教学实施流程，赵志群概括了任务引领型行动导向教学的一般环节，即依次包含任务接收、情境分析、计划制定、方案执行以及结果评估与反馈等阶段。此外，部分学者尝试将行动导向的理念与方法迁移至文化基础课程领域。例如，罗英等人据此重构了高职英语口语课堂，将其划分为热身导入、任务驱动活动、学生展示与评价、课堂小结及课后作业五个连续环节，有效扭转了传统课堂模式化、互动性弱的弊端，转而呈现出多元灵活、互动性强的教学新形态，显著提升了学生的课堂参与度和学习成效。

八、研究述评

现有研究普遍认同行动导向教学的本质在于通过“行动”整合理论与实践，以典型工作任务为载体，引导学生经历完整的行动序列，从而促进其专业能力、方法能力与社会能力的协同发展。其价值不仅体现在对接产业需求、提升生产效率的社会经济层面，更深入到彰显职业教育类型特征、协调分层培养、提升教育质量的教育体系内部，以及满足学习者职业发展规律、激发其主体性的个体层面，形成了社会、教育与个体三位一体的价值意蕴。

然而，行动导向教学模式在实践推广中仍面临深层挑战。如应该如何避免任务驱动导致学科知识碎片化，实现系统化知识与工作过程性知识的有机融合；教师的角色转型与能力提升以及课程层面的整体性“单元设计”与系统化的专业课程开发等。未来研究更多地集中于探索行动导向与学科知识系统化传授的平衡点，构建“工作过程逻辑”与“学科知识逻辑”的融通模式；同时还要结合中国产业结构、教育文化背景与数字技术发展，深化“本土化”创新，开发更具适应性的实践范式与支持系统。

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