引言

就业创业服务是高职院校落实就业优先战略和职业教育使命的重要载体。习近平总书记关于高质量充分就业和增强职业教育适应性的重要论述，为完善服务提供了根本遵循。政策强调数字就业空间、全过程服务、新业态创业、差异化扶持和权益保障，将精准识别、全程覆盖、多元协同和质量评价作为制度要求。本文所讨论的“创业服务”，主要面向两类情形：一是学生依托数字平台或新型经营模式开展具有自主经营和市场风险承担特征的创业性活动；二是学生处于就业、个体经营与团队创业之间的动态转换过程。新业态改变了学生创业活动的组织方式、资源获取渠道和风险结构，也对高职院校创业服务提出了新的要求。现有研究关注新就业形态的身份复合与权益风险、创业服务同质化与精准性不足，以及供需适配中的资源整合和主体协同，但对平台规则、数字合规、创业转换及全周期适配研究不足。本文将分析新业态带来的需求变化、供给错配及其成因，并探讨高职院校在明确责任边界基础上的服务机制重构。

一、概念界定、理论基础与分析框架

（一）核心概念界定

1. 新业态中的创业性活动

新业态是由数字技术、平台组织和新型生产经营模式推动形成，在工作组织、劳动关系、报酬获取与主体身份等方面区别于传统标准就业或创业的形态。本文不把所有新业态从业活动都视为创业，而将“创业性活动”界定为：个体或团队利用数字平台、专业技能或新型经营模式自主发现市场机会、组织一定资源、向市场提供产品或服务，并承担相应经营结果与风险的活动。

从服务需求看，相关学生大致可分为三类：第一类是以平台接单、内容生产或远程服务为主的自主就业者，其服务重点在于职业能力、平台规则、合同与权益风险；第二类是依托平台开展个体经营或微创业的学生，其服务重点扩展到用户获取、成本收益、税务、知识产权等；第三类是形成团队并向企业化经营发展的学生，其需求进一步涉及组织治理、融资、用工与规模扩张等。三类主体可以相互转换，因而学校服务既要分类，又要保留各阶段衔接。

2. 高职院校创业服务

高职院校创业服务是指学校及其协同主体面向在校生和毕业初期学生，为创业认知、机会识别、项目验证、市场进入、组织成长以及转向退出提供的教育、指导、孵化、资源供给、政策转介和风险教育等服务。它不同于单一创业课程，也不等同于创新创业教育的全部内容；它与政府创业公共服务、市场化专业服务相衔接，但学校的首要属性仍是育人。因此，高职院校创业服务兼具教育性、发展性和公共服务属性。

3. 创业服务供需适配

创业服务供需适配是指在新业态背景下，学校及协同主体提供的服务，在内容、进入时点、供给主体和结果目标等方面，与学生和项目的发展阶段、能力短板、资源缺口及风险类型保持动态匹配。适配并不是对学生全部诉求的简单满足，也不是由学校单方面替学生定义需求，而是通过学生参与、专业评价和阶段验证形成共同判断，并以能力增值、经营增质、风险控制和服务可及性检验供给效果。

（二）理论基础及其分析功能

高职院校创业服务供需适配既涉及服务对象、内容配置与效果评价，也涉及多元主体之间的资源整合与责任协同。因此，本文选取公共服务供给理论和协同治理理论作为分析基础：前者用于解释创业服务“向谁供给、供给什么以及如何评价”，后者用于分析“由谁供给、如何协同及如何划分责任”，二者共同构成供需适配研究的理论支撑。

公共服务供给理论强调需求导向、公平可及与结果有效。鉴于学生在专业基础、资源条件和创业阶段上存在差异，高职院校应统筹普惠服务与分类供给。该理论主要用于分析服务对象、供给内容及评价标准。

协同治理理论强调多元主体的信息共享、资源整合与责任分担。面对技术、平台、法律和财税等复合需求，学校难以独立提供全部服务，其主要职责是组织需求识别、资源转介、过程反馈和责任追踪。张成刚、辛茜莉提出的“政府—平台—劳动者”协同模式，为构建政府、学校、企业、专业机构与学生共同参与的服务机制提供了参考。

（三）“新业态环境—需求结构—供给结构—适配结果”分析框架

本文将国家政策、平台规则和行业规范等外部因素视为新业态环境，将新业态环境引起的学生能力、资源、过程和风险需求变化视为需求侧，将学校及协同主体的课程、指导、孵化、转介和保障安排视为供给侧，并以内容、时序、主体与结果四个维度判断适配程度。由此，供需错配专指服务供给与学生及项目需求之间的不匹配。

新业态环境会引导供给服务改革，需求变化则通过学生反馈、项目实践和市场结果进入供给决策；服务结果还应反向修正需求判断、课程设置与合作主体选择。该框架是一个包含信息反馈和循环调整的动态过程（如图1所示）。

二、新业态下创业服务需求变化与供给错配

（一）高职学生创业服务需求的结构性变化

第一，能力需求由一般创业知识转向专业技能、数字工具与平台运营的复合。新业态环境下，数字创业通常是专业技术、数据工具、用户场景和商业模式的组合，要求学生同时具备技术应用、内容生产、数据分析、跨专业协作和商业模式实证研判等能力。战婷指出，创新创业教育与新业态融合，需要同步优化课程体系、搭建校企协同实践平台、创新教学方式方法、建设双创型教师队伍等。高职学生具有实践技能优势，但若缺少跨专业团队、真实业务场景和市场验证方法，专业技能仍难以稳定转化为创业价值。

第二，资源需求由场地和资金扩展为场景、用户、供应链与专业服务的组合。平台降低了创业者接触市场的技术门槛，却通过流量分配、评价机制、佣金规则、账号治理和申诉流程形成新的市场门槛。学生不仅需要营销知识，还需要真实用户、产品测试、渠道合作、供应链支持，以及法律、财税和知识产权等专业资源。同时，资源能否在关键节点被学生获得更为重要。

第三，过程需求由创业启动服务转向可循环的全周期支持。学生可能由兼职接单逐步发展为个体经营或团队创业，也可能因市场变化由创业转向就业。项目发展也并非线性推进，而会在用户访谈、产品调整、再次测试和市场进入之间反复迭代。因此，服务对象不能只限于已经注册企业者，服务过程也不能在竞赛、注册或项目启动后终止，而应覆盖认知、构思、验证、市场进入、成长、调整与退出。

第四，风险需求由一般失败风险转向平台、数据、知识产权、合同和用工等复合风险。平台规则变化、数据隐私保护、知识产权侵权、广告宣传、合同履行、灵活用工责任与现金流波动都可能导致项目中断。学校既要开展基础风险教育和创业伦理教育，也要建立专业转介机制，避免教师在缺乏执业资质和专业能力的情况下作出法律、财税或监管判断。

（二）创业服务供需错配的典型表现

一是内容错配。创业基础知识、政策宣讲、商业计划训练和场地服务在新业态中的创业性活动服务中仍具有必要性，但提出了更高的挑战，若供给更新滞后于平台规则、产业技术和经营方式变化，就难以回应学生在实践中的关键瓶颈。在既有研究中反映出部分典型问题：平台运营、人工智能工具、数据合规、知识产权、灵活用工、供应链和退出管理等内容相对不足，形成“学校有服务、项目问题仍未解决”的现象。

二是时序错配。服务资源容易集中在创业启蒙、项目申报、竞赛辅导和企业注册环节，而用户需求验证、首批客户获取、合同履行、现金流控制、团队治理和失败复盘等缺少持续支持。学生项目按市场反馈快速变化，学校服务却常按学期、比赛和行政项目等周期运行，难以与不同创业者的创业周期保持一致。

三是主体错配。创业服务通常由就业部门、团委、教务部门、二级学院和孵化基地等承担，校内教师熟悉教育教学，却未必掌握平台经营、行业标准和专业合规；企业导师与专业机构虽可能被引入，但参与方式容易停留在临时讲座或短期咨询。问题所需能力跨越多种组织边界，而稳定的共同供给、转介与反馈机制尚不充分。

四是结果错配。活动场次、参与人数、获奖数量、项目数量和企业注册数容易统计，因而容易成为绩效重点；学生是否提升机会识别与经营能力，项目假设是否获得市场证据，资源转介是否有效，经营是否合规，以及项目能否及时调整或合理退出，则较难进入评价。绩效重点会反向引导供给主体选择周期短、展示性强的活动。

（三）供需错配的原因

首先，需求信息不对称导致内容配置偏差。学生对创业问题的认识受到经验和信息限制，可能把资金、场地和流量作为首要需求，而项目的真正瓶颈可能是需求判断错误、产品不成熟、团队能力不足或风险不可控。李伟、海本禄的研究表明，创业者表达的需求与孵化主体观察到的需求之间可能存在差异。但这并不意味着学校可以单方面替学生定义“真实需求”。更合理的做法是以学生陈述为起点，通过项目材料、用户证据和专业评价动态地开展“真实需求”研判。

其次，校内行政组织的分割与行政周期固化导致服务链条和创业周期脱节。创业服务横跨人才培养、就业指导、学生管理、资产管理等多个行政部门，创业服务作为各部门工作内容之一，不同部门的服务对象、经费来源和考核目标并不一致。与此同时，以学期、赛事和专项经费为单位配置服务，使项目难以在市场需要的时间获得连续支持，直接造成时序错配。

再次，校外资源供给失效削弱了多主体供给能力。新业态创业需要政府政策、企业场景、平台工具、行业标准和法律财税等资源。学校拥有合作单位、导师库或服务清单，并不意味着学生能够及时进入相关服务。广州大学课题组强调，创业资源供给还取决于链接有效性和供应持续性；刘宏笪、牛文尧也指出，内外部资源整合能力会影响基地服务质量。与此同时，新业态类别多样且迭代较快，平台规则、企业业务和市场需求持续变化，可能增加合作主体调整及既有资源失效的风险。如果学校与校外合作主体之间未能明确资源所面向的学生和项目范围，以及服务准入条件、对接责任人、申请办理流程、成本承担方式和效果反馈机制，校外资源就难以转化为学生实际可获得的服务，校内外合作也容易停留在签约、挂牌或建立名录等形式层面。

最后，传统绩效指标难以反映新业态创业服务的真实价值。新业态创业具有快速迭代、平台依赖和就业创业动态转换等特征，学生能力提升、项目方向调整、风险规避及合理退出，未必表现为企业注册、竞赛获奖或短期经营增长。平台流量、订单数量和交易规模又容易受到规则变化与市场波动影响，难以稳定地反映项目质量。当部门和导师的激励围绕易统计成果设置时，传统创业服务中的标准化活动会得到更多资源，新业态所需的差异化、专业化和长期服务反而因成本较高而不足。

（四）高职院校创业服务的角色定位、责任边界与学生参与

破解错配首先需要明确学校“应当做什么”。结合学校的育人属性和组织优势，高职院校可承担五类角色：一是“真实需求”研判的组织者，引导学生结合项目证据识别能力与资源缺口；二是能力发展者，将专业技能、数字素养、创业能力和职业发展相结合；三是资源整合者，将专业群、实训条件和区域产业资源组织为可获得的服务组合；四是服务转介协调者，为政府、平台、企业和专业机构进入校园建立接口；五是风险教育者，开展基础风险识别、伦理提醒和转介前初步筛查。

学校责任同时具有明确边界。学校不能承诺项目成功，不能替代市场判断商业回报，不能替代政府实施审批和监管，也不能替代平台承担规则透明、算法治理和权益保障责任。法律、会计、税务、金融和知识产权等专业事项，应由具备相应资质和能力的机构提供判断；学校可以决定是否继续提供校内场地、经费和孵化资源，但无权替代行政机关禁止学生开展经营活动。

学生也不应只是被动服务对象。学生应承担信息真实性、学习投入和经营决策责任，并作为需求表达者、方案共同制定者和服务效果评价者参与服务过程。对于学校或导师提出的诊断意见，应保留反馈、复评和自主选择空间。只有让学生参与到需求识别、资源配置和结果评价，需求导向才不会重新转化为由供给者单方面定义需求。

三、高职院校创业服务供需适配机制的重构

根据前述分析，重构机制应避免对策与问题简单并列，而要建立“错配表现—形成原因—治理路径”的对应关系，如图2所示。

（一）建立学生参与的动态需求共同研判机制

针对需求信息不对称，可建设统一的“学生—项目—阶段”三维服务档案。学生维度记录专业能力、创业动机、数字素养和风险承受状况；项目维度记录目标用户、技术成熟度、团队结构、资源缺口和风险类型；阶段维度区分创业认知、机会识别、项目验证、市场进入、组织成长和调整退出。档案应在关键节点动态更新，不能以一次问卷替代持续研判。

需求识别应采用共同研判而非单向评估。学生先陈述目标和困难，校内教师结合用户访谈、原型测试、成本结构与经营记录进行初步分析，超出校内能力的问题再由项目经理组织行业导师或专业机构进一步把关。研判结果形成可讨论的服务方案，学生可以补充信息、提出异议或申请复评。与此同时，需求档案只采集服务所必需的信息，明确授权、更新、访问和退出规则，防止精准服务演变为过度收集学生数据。

（二）建立普惠、专项与深度服务相衔接的模块化供给机制

针对内容错配，可形成普惠基础服务、行业专项服务和项目深度服务的三级结构。普惠服务面向全体学生，覆盖机会识别、商业常识、职业伦理、数字素养和基础风险；专项服务围绕平台经营、数字营销、人工智能工具、知识产权、数据合规、合同财税、灵活用工和供应链等设置模块，并与装备制造、现代商贸、农林、文化创意等专业群结合；深度服务则根据真实项目瓶颈配置导师、设备、用户场景和专业咨询。

模块化供给的关键不是增加课程名目，而是建立可组合、可更新和可认证的服务单元。学生可以依据研判结果选择服务组合，避免重复接受同质化内容。学校应设置模块更新机制，由专业教师、行业企业和平台主体根据技术、规则和市场变化定期审查。学习成果可通过阶段性学习证书、项目学分或实践成果认定进入人才培养方案，使创业服务由零散课外活动转化为可持续的育人安排。

（三）建立创业全周期服务流程

针对时序错配，应把服务贯穿项目发展全过程。认知阶段侧重自我评估、职业选择和机会识别；构思阶段侧重用户访谈和需求验证；产品阶段侧重原型制作、测试和知识产权；市场阶段侧重首批客户、渠道、合同和现金流；成长阶段侧重团队、供应链和规范治理；调整退出阶段提供复盘、债务与合同风险提示、心理支持和职业转换。每一阶段设置进入条件、可选择的服务模块、成果要求和专业转介节点。

全周期服务并非线性流程。数字创业项目可能因验证失败返回构思阶段，也可能在市场进入后重新调整产品和目标用户。学校设置的阶段评审应发挥研判把关和资源配置功能，而不是依据一次结果作淘汰。项目申报材料不能替代真实用户、测试记录和经营证据；未达到阶段要求的项目，应获得调整、暂停或退出支持，而非仅被排除在评奖和孵化资源之外。

（四）建立权责清晰的多主体协同与专业转介机制

针对主体错配和资源供给失效，应明确政府、学校、平台企业及社会各主体的供给责任。政府部门提供政策咨询、登记、补贴、公共培训和监管服务；学校负责需求研判、能力培养、过程管理和资源组织；行业企业提供真实场景、技术标准、供应链和首批用户；平台企业提供规则培训、运营工具、合规接口和申诉辅导；法律、财税、金融和知识产权机构提供专业服务；学生参与需求表达、方案选择和结果评价。

协同机制不能只停留在合作单位名单和导师库。合作协议应明确服务对象、准入条件、服务内容、响应时限、责任人员、费用承担、信息使用和反馈方式。学校可以通过实践教学项目、技术服务、教师企业实践、案例开发和社会服务绩效等方式，为企业和专业机构参与提供合理回报；同时应防止商业机构借校园服务进行不当营销或诱导性融资。

（五）建立分级风险教育

风险保障既是独立服务，也是贯穿全周期的底线。学校可在传统创业服务的基础上，增加平台规则、数据隐私、知识产权、合同用工、广告宣传和现金流等基础风险模块，对涉及金融、医疗、食品、未成年人和大规模数据处理的项目实施重点识别。校内教师承担基础教育、风险提示和转介前筛查，不承担需要执业资质的专业判断。

四、结论与研究展望

新业态改变了创业方式，也改变了高职学生创业性活动的边界、过程和风险结构。平台接单、个体经营和团队创业之间并非截然分离，而可能形成动态转换。由此，学生对创业服务的需求不再局限于一般知识、场地和政策，而是扩展为复合能力、真实场景、持续过程支持和专业风险服务。

本文将新业态产生的创业服务需求作为变量，构建了“新业态环境—需求结构—供给结构—适配结果”分析框架。基于政策文本和既有文献的规范分析表明，高职院校创业服务可能在内容、时序、主体和结果方面存在典型错配，其背后是需求信息不对称、校内组织与创业周期脱节、校外资源供给失效和数量化绩效激励偏移的共同作用。相应地，学校应由直接资源提供者转向需求共同研判的组织者、能力发展者、资源整合者、服务转介协调者和风险教育者，并通过学生参与的动态研判、模块化供给、全周期服务流程、多主体协同和专业转介提升适配程度。

后续研究可选取不同区域、不同专业群和不同类型高职院校，结合学生问卷、创业者与服务人员访谈、项目过程记录和毕业后跟踪数据，比较平台型自主就业、微创业和企业化创业的需求差异，并检验各类机制对能力增值、项目质量和风险控制的实际影响。

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