引言

在新时代学校美育工作纵深推进的背景下，如何将中华优秀传统文化资源创造性转化为美育课程内容，已成为教育界关注的焦点。木洞山歌作为巴渝地区最具代表性的民间音乐瑰宝，不仅承载着千百年来的劳动记忆与乡土情感，更以其高亢自由的曲调、质朴生动的方言叙事，彰显出独特的审美价值与文化意蕴。然而，这一国家级非物质文化遗产在当前高中音乐教育中却鲜有系统融入，其丰富的艺术养分与精神内涵远未得到充分释放。究其原因，既与学校课程机制、教师专业素养等现实制约有关，也与当代青少年对传统音乐的文化疏离密不可分。基于此，本文立足浸润式教育理念，尝试构建“审美场域—主体情感—审美意象—文化精神”四维一体的教学路径，旨在为木洞山歌从“非遗资源”向“美育课程”的转化提供可行方案。研究期望通过地方音乐与高中鉴赏教学的深度耦合，既激活非遗传承的内生动力，又切实回应“以美育人、以文化人”的时代命题，使学生在审美体验中完成文化认同与精神成长的双重进阶。

一、问题提出

2020年，中共中央办公厅与国务院办公厅联合印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》明确指出，应将美育贯穿于学校教育的各学段与全过程。2023年，《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》进一步强调，美育的根本任务在于增强学生的文化体认、审美感知和艺术表达能力。在此政策导向下，如何将地方非物质文化遗产中的音乐资源有效转化为高中美育课程内容，已成为兼具理论探索价值和实践应用意义的重要议题。

木洞山歌发源于重庆市巴南区木洞镇，其历史可上溯至千百年前的巴渝古歌谣，先后经历“巴渝舞”“竹枝歌”等形态演变，至晚清时期基本定型。2006年，该歌种被列入首批国家级非物质文化遗产名录。其曲风高亢激昂、节奏疏放自由，旋律多以五声调式为基础，歌词多采用巴渝方言，题材涉及爱情、农耕、自然风物等，集中映射出巴渝民众“坚毅豁达、积极向上”的性格特质。遗憾的是，这一内涵丰富的“地方音乐宝藏”，在高中音乐课堂中尚未得到充分开发与利用。

二、问题分析

木洞山歌在融入高中音乐美育进程中所遭遇的障碍，可从学校管理、教师素养、学生接受三个维度加以剖析。

（一）学校层面：制度缺位与资源供给不足

调查数据表明，各校并未将木洞山歌教学纳入刚性课程安排，是否讲授该内容“完全取决于教师个人的教学判断”。在硬件条件上，部分学生虽能在专用音乐教室上课，但仍有相当比例在普通教室完成教学；更为突出的矛盾在于，绝大多数音乐教师反映“主管部门和学校从未组织过针对木洞山歌的专项技能培训”。至于教材建设，目前市面上尚无正式出版的木洞山歌中学专用教材，教师只能“依据自身参与活动时收集的曲目和自行汇编的曲谱”开展教学。制度保障的缺失、培训机制的空白以及规范教材的匮乏，共同导致木洞山歌教学陷入“资源虽有、体系全无”的困局。

（二）教师层面：专业意识与教学能力存在落差

多数音乐教师在高校培养阶段所接受的课程体系偏重西方音乐，“民族音乐理论、民族乐器演奏等大多仅作为辅修或选修内容开设”。这一教育经历致使教师纵然对木洞山歌怀有个人兴趣，却难以形成系统的传授能力。更深层的问题在于传承自觉性不足——尽管部分教师认同“应当守护传统文化阵地”，但在实际操作中，木洞山歌通常仅被当作“正课任务完成后的零散补充”。认知与实践之间的鸿沟，暴露出传统音乐内容在教师职前与职后发展体系中的边缘化地位。

（三）学生层面：流行文化冲击与主体参与感缺失

问卷调查显示，超过半数的受访学生最偏爱流行音乐，而对传统音乐抱有浓厚兴趣者占比极低。在全球化传播与数字媒介迅猛发展的双重影响下，“外来流行文化与大众娱乐的强势扩散，使地方性文化日益被挤向边缘”。学生群体普遍赋予木洞山歌“过时、土气”的标签，这种刻板印象实质上折射出文化认同层面的代际断层。

三、实践路径：浸润式教学的四重维度

浸润式教育“恰似水之润物，无需外力硬灌，而是在持续而温和的环境熏陶中，使学习者的学识、情感与品格悄然发生改变”。将该理念运用于木洞山歌教学，可从四个层层深入的维度展开——始于外部氛围的打造，经由情感激活与认知深化，最终导向素养的自然生成。

（一）审美场域的营造与渗透：使山歌“可触可感”

教学起始环节，须将木洞山歌从抽象“非遗符号”转化为具象的审美对象。木洞山歌原本产生于田间地头，“劳动者借山歌提升劳作效率、提振精神、消解疲乏”，其生命活力依托于特定的生产场景与生活语境。高中音乐教室虽无法完全还原真实的薅秧情境，但可借助多元手段构建富有感染力的审美空间。

具体实施上，教师可从三方面着手：其一，听觉环境的创设——在课前预备阶段以较小音量循环播放木洞山歌代表性曲目（如《什么红来红满天》），使高亢的旋律提前弥漫于室内，达到“课前即闻其声”的效果；其二，视觉素材的铺垫——通过摄影图片或短视频展示木洞镇丘陵梯田的自然风貌、薅秧时节众人合唱的劳动景象，为抽象的曲风赋予直观的形象依托；其三，文化背景的引入——以平和口吻讲述“禾籁头领唱、众人随声应和”“唱得精彩得红包、唱得逊色受冷落”的乡间轶事，帮助学生体认山歌在当地社群中并非纯粹的“舞台表演”，而是关乎生存体验的“日常必需”。当学生领悟到即将聆听的不是尘封的“文物”，而是曾经被无数先民用来抒发悲欢的“活态声景”时，审美的第一道门扉便已悄然开启。

（二）主体情感的触发与交融：使学生“乐于开口”

审美场域解决了“感知”问题，下一环节重在推动学生从“被动聆听”转向“主动吟唱”。木洞山歌品类多样，“禾籁”“盘歌”“神歌”各有其用，其中“盘歌”采用对答形式，“内容涵盖天文地理，系劳动人民传递知识、交流经验的重要方式”，其互动性与娱乐性最易激起高中生的参与热情。

在教学执行中，教师可借助以下策略激发学生的主体性：其一，以问领唱——教师先发问“什么红来红满天”，引导学生用山歌调式回应“三月杜鹃红满天”，在一问一答间消解学生的拘束感，使演唱顺其自然地发生；其二，以情引声——木洞山歌“歌词偏重叙事，涉及爱情、劳作、自然风物等多样主题”，教师可启发学生回忆自身经历中“最渴望尽情呼喊的片刻”，在个体生命体验与山歌情感表达之间架设通感之桥；其三，以境激趣——播放传承人喻良华的演唱录像，使学生切身感受“极具穿透力的嗓音足以震撼全场”的艺术魅力，在榜样示范下催生模仿与表现的欲望。需要强调的是，此阶段教师应淡化音准、节奏等技术性评判，而将关注焦点集中于学生“是否愿意开口”的情感动员——只要学生肯用方言哼上一句，或以身体动作回应一个节拍，审美情感的种子就已播撒下去。

（三）审美意象的凝练与外化：使理解“清晰可见”

在学生获得初步演唱经验之后，教学应进一步引领他们将零散的感官印象整合为个性化的审美判断。木洞山歌“旋律简洁明快，同一曲调可配多组歌词、同一歌词也可用多种曲调演绎”，且“即兴创编空间极大”，这些特性天然适配高中生的创造性学习方式。教师需将课堂重心从“模仿跟唱”提升至“审美再造”，使学生成为山歌意蕴的主动赋义者。

具体操作可分三个步骤：第一步，分维度聆听——将学生划分为“旋律观察组”“节奏感知组”“方言歌词分析组”“衬词体验组”，各组分别聚焦一个侧面反复品鉴同一首山歌，用图形、记号或关键词记录听觉体会，并在小组内部交换感受；第二步，跨媒介转译——每位学生挑选最打动自身的一个乐句或意象，借助短诗、速写、肢体律动或即兴填词等方式，将听觉印象转化为可视可感的表现形式；第三步，同伴互赏——将全部作品进行班级展示，针对相同的“红满天”意象，有人绘出满山怒放的杜鹃，有人写出“外婆灶膛里跳动的火苗”，有人用体态动作呈现向上伸展的姿势——多元的审美视角在交流中彼此映照。此环节的核心价值在于，学生不再是山歌的“局外观赏者”，而是成为意义的“共同缔造者”，审美理解也随之从“他人传授”内化为“自我体认”。

（四）文化精神的滋养与内化：使传承“持续生长”

教学的终极指向，是将木洞山歌从“悦耳曲调”升华为“可延续的精神财富”。木洞山歌“内蕴巴渝地区的劳动信仰与自然崇拜传统，其词句对美好生活的祈愿和对艰难境遇的达观态度，彰显出积极奋进的人生哲理”。这一精神内核不应停留于教师的抽象阐释，而应在审美历程的终点自然呈现。

教师可设计两项层层递进的反思活动：其一，纵向追溯——带领学生梳理木洞山歌“从上古巴渝歌舞至明清时期成熟定型”的衍化轨迹，领悟“坚忍不拔”的重庆城市性格何以在数百年山歌传唱中逐步沉淀；其二，横向对话——抛出开放性议题：“身处当代社会，我们是否仍需山歌？”“若请你为木洞山歌续写一句新词，你会如何落笔？”引导学生在交流中自觉地将山歌与自身的成长需求相关联。当学生觉察到木洞山歌并非仅仅是“祖先遗留的旧物”，而是与“我”的生活、“我”的故乡、“我”的精神气质息息相关的鲜活文化时，传承便不再是一项外部强加的任务，而转变为发自内心的自觉选择。

四、结语

将木洞山歌融入高中音乐美育体系，远不止于“教唱若干首民歌”，而是借助地方非遗音乐这一载体，使学生在审美体验中筑牢文化自信、在艺术创作中滋养人文情怀的系统性工程。针对学校机制不健全、教师能力欠缺、学生认同薄弱等既有难题，浸润式教学的四条路径——审美场域的营造与渗透、主体情感的触发与交融、审美意象的凝练与外化、文化精神的滋养与内化——为木洞山歌从“非遗目录”走入“课堂现场”提供了具有操作性的实践框架。这四个维度并非彼此孤立的环节，而是环环相扣、相互增益的有机序列：场域为情感提供温床，情感为认知输送动力，认知为表达赋予深度，而表达最终指向精神的涵育与传承的落地。

当学生能够于高亢辽阔的山歌旋律中感知巴渝先民的劳动激情与生存智慧，当地方文化基因以审美形态浸润青年一代的精神家园，木洞山歌的存续便不再是消极的“固守”，而成为积极的“再生长”。这或许正是高中音乐美育在“以美育人、以文化人”这一根本使命上，所能交付的最为真诚的答卷。

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