引言

《2022版义务教育语文课程标准》的颁布与实施，标志着我国小学语文教学正式从“知识本位”向“素养本位”转型，其核心要义在于“引导学生在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，提升语文核心素养”。这一要求直指传统语文教学中“文本与生活脱节、知识与运用割裂、认知与情感分离”的痛点，也为情境教学法在小学语文课堂的深度应用提供了政策依据与理论方向。

情境教学法源于建构主义学习理论与情境认知理论，主张“学习是情境化的活动，脱离具体情境的知识是惰性的”。在小学语文领域，其价值不仅在于通过生动的情境激发学生学习兴趣，更在于搭建“文本—学生—生活”的联结桥梁，让语言学习回归“用语言做事、用语言表达、用语言成长”的本质。当前，部分语文课堂的情境创设仍存在“形式化”“脱离文本”“忽视学生认知差异”等问题，未能真正实现新课标“以素养为导向”的教学目标。

基于此，本研究以统编版小学语文教材为载体，选取《草原》《慈母情深》《西门豹治邺》等典型课例，从“语言情境夯实能力、生活情境渗透人文、活动情境发展思维”三个维度，探索情境教学法的科学实施路径。通过具象化的教学实践与深度反思，剖析情境创设如何契合新课标对“语言实践”“思维发展”“文化传承”的要求，旨在为一线语文教师提供可借鉴的教学策略，推动语文核心素养在课堂教学中落地生根。

一、情境教学法的实施路径：锚定新课标要求，实现素养协同培养

新课标明确指出，语文教学需“注重真实的语言运用情境，加强语言实践，促进学生语文素养的整体提升”。基于此，情境创设需紧扣“语言建构”“思维发展”“人文渗透”三大核心，避免流于表面的“课堂热闹”，真正让情境成为素养培养的“载体”而非“噱头”。

（一）语言情境：沉浸式感知，落实“语言建构与运用”素养

“语言建构与运用”是语文核心素养的基础，新课标强调“引导学生在语言实践中积累语言材料和经验，掌握语言运用的规范”。传统语言教学多以“字词讲解+句式背诵”为主，学生虽积累了语言素材，却难以灵活运用。在《草原》一课的教学中，可以以“沉浸式语言场”为核心，重构教学流程：

1. 依托多媒体技术创设“感官化情境”
   播放草原风光视频，搭配悠扬的蒙古族长调，让学生直观感受“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”的意境——当画面中“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来”，当马头琴声传递出草原的辽阔与温柔，学生对“一碧千里”“翠色欲流”等抽象词语的理解，从“字典定义”转化为“感官体验”，这正契合新课标“让学生在具体语境中理解词语含义”的要求。
2. 设计“迁移式语言实践”
   不直接要求学生背诵课文句式，而是引导其观察视频中的其他景物，模仿“一会儿……一会儿……”的句式描述“云朵的流动”“蒙古包的分布”。有学生描述“云朵一会儿像棉花糖飘向远方，一会儿像小羊羔停在小丘上空”，这种基于情境的语言迁移，让学生真正掌握“用课文语言表达自己所见”的能力，实现了“积累—运用”的转化。
3. 开展“生活化语言输出”活动
   发放“草原导游证”，让学生以导游身份，结合课文关键词句与个人感受介绍草原。有学生说“欢迎来到草原，这里的天空比咱们家乡的更蓝，站在小丘上，好像一伸手就能摸到云朵，傍晚还能看到牧民赶着牛羊回家呢”——这种情境化表达，既巩固了文本语言积累，又融入了个性化体验，完全符合新课标“在真实的语言运用情境中提升表达能力”的要求。

（二）生活情境：情感共鸣，渗透“文化传承与理解”素养

新课标提出，语文教学需“引导学生感受中华文化的魅力，增强文化自信”，而这种文化传承往往需通过情感共鸣实现。《慈母情深》一文承载着“母爱”这一永恒的人文主题，传统教学多以“分析人物形象+体会情感”为主，难以触动学生内心。本研究通过“生活联结”创设情境，让文本情感与学生真实经验同频共振：

课前，邀请家长录制“孩子不知道的小事”短视频——有家长说“每天早上提前半小时起床，是想让你吃到热乎的早餐”，有家长说“你写作业到深夜时，我其实一直在客厅等你，怕你渴了饿了”。这些不加修饰的日常细节，比课文中的文字更贴近学生生活，课堂播放时，不少学生红了眼眶，有学生小声感叹“原来妈妈每天这么辛苦”，这种情感触动是“说教式”教育无法实现的。

课中，组织“爱的瞬间”分享会，要求学生分享“最近一次觉得妈妈辛苦的时刻”——有学生说“妈妈加班回来，还帮我检查作业，眼睛里都是红血丝，却告诉我不困”，有学生说“妈妈买菜时，总是先买我爱吃的草莓，自己却一口都不吃，说‘妈妈不爱吃’”。这些细碎的生活片段，让“慈母情深”从“文本中的故事”转化为“自己身边的事”，学生在分享中自然理解“母爱藏在细节里”，而这种对“亲情”的感悟，正是中华文化“孝亲敬长”理念的基础，契合新课标“通过语文学习传承中华优秀传统文化”的要求。

课后，未强制布置“给妈妈的信”这类作业，但多数学生主动行动：有学生写“妈妈，以后我自己整理书包，你多睡会儿”，有学生画“妈妈做饭的场景”并配文“妈妈，我帮你洗菜”。这种“不刻意的教育”，让学生在情感驱动下主动践行“孝亲”行为，实现了“认知—情感—行为”的统一，真正落实了新课标“以文化人”的育人目标。

（三）活动情境：主动探究，发展“思维发展与提升”素养

新课标强调，语文教学需“引导学生运用联想和想象，丰富自己的经验世界，发展逻辑思维、批判性思维和创造性思维”。对于《西门豹治邺》这类历史题材课文，传统教学多以“梳理情节+分析人物形象”为主，学生易陷入“背事件、记结论”的误区。本研究通过“情景剧创编与表演”创设活动情境，让学生成为“历史的参与者”，在主动探究中发展思维：

1. 分组改编课文为剧本
   学生需先深入研读文本，理清“西门豹识破骗局—惩治恶人—帮助百姓”的逻辑链条，再思考“哪些情节需重点表现”“人物语气动作如何设计才能体现性格”。有小组在“惩治巫婆”情节中，特意加入“西门豹假装客气”的细节：“您年纪大了，麻烦去跟河神说一声，我们再选个漂亮姑娘送过去，免得河神生气”。通过设计这一对话，学生逐渐领悟“西门豹的智慧在于‘以其人之道还治其人之身’，既惩治了恶人，又让百姓看清骗局”，这种对“策略性思维”的理解，远超传统课堂的“教师讲解”。
2. 制作简易道具与背景
   学生用彩纸做“巫婆的头巾”，用纸箱做“河神的祭坛”，甚至主动查阅“战国时期服饰特点”，为“西门豹”设计简易“官帽”。在讨论“道具是否符合历史背景”“会不会影响观众理解情节”的过程中，学生的“细节思维”“批判性思维”得到锻炼，这正契合新课标“引导学生对文本内容进行深入思考与探究”的要求。
3. 开展“西门豹办案”模拟讨论
   表演结束后，抛出开放性问题：“如果你是西门豹，除了惩治巫婆和官绅，还会做什么来帮助邺县百姓？”有学生说“要教百姓种庄”，让他们不用靠‘河神’也能吃饱饭”，有学生说“要告诉全县百姓‘河神是假的’，让他们不再被骗”。这些回答表明，学生已跳出“课文情节”，从“解决问题”的角度思考历史事件，其“创造性思维”“系统性思维”在情境中得到显著发展，完全符合新课标“发展学生思维品质”的核心目标。

二、情境创设的关键原则：契合新课标理念，保障教学实效

新课标强调，教学情境的创设需“真实、适切、有意义”，避免“为情境而情境”。结合教学实践，情境创设需遵循三大原则，才能真正服务于素养培养。

（一）立足文本：情境是“桥梁”，而非“脱离文本的噱头”

情境创设的核心目的是“帮助学生理解文本、运用语言”，需紧扣课文主题与教学目标。例如教学古诗《小池》时，用动态画面呈现“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”的意境，是为了让学生直观感受“‘露’字体现小荷的鲜嫩，‘立’字展现蜻蜓的轻盈”，而非单纯让学生“看动画”。若情境与文本脱节（如在《小池》教学中播放“荷花盛开的夏日荷塘”视频），则会偏离“理解古诗意境”的教学目标，违背新课标“情境为语言学习服务”的理念。

（二）贴近学生：情境从“学生经验”出发，而非“教师想象”

新课标指出，教学需“关注学生的认知水平和生活经验”，情境创设亦需如此。在《陀螺》一课教学中，让学生带来自己的玩具，分享“玩陀螺的输赢故事”，再引入课文中“‘我’的陀螺虽丑却顽强”的情节——因有“玩玩具”的亲身经验，学生能快速理解“‘我’为陀螺胜利骄傲的原因”。若教师设计超出学生认知范围的情境（如让低年级学生讨论“职场中的竞争与合作”），则会让学生“无从下手”，反而降低学习兴趣，违背新课标“以学生为主体”的原则。

（三）留白引导：给学生“思维空间”，而非“预设标准答案”

优质情境教学需“尊重学生的个性化表达与思考”，避免教师“设计好剧本让学生演”。在《将相和》角色扮演中，不规定“蔺相如必须说什么话”，而是让学生根据“蔺相如想让廉颇明白‘和为贵’”的核心目的，自主设计对话。有学生扮演的蔺相如说：“如果我们俩吵架，秦国就会趁机来打赵国，百姓就会受苦，我们怎能因个人恩怨害了国家？”这种基于“理解”的个性化表达，比“标准答案”更能体现学生的思维深度，符合新课标“鼓励学生独立思考、大胆表达”的要求。

三、情境教学的实施效果：素养导向下的课堂转型

经过一学期的情境教学实践，结合课堂观察、师生访谈及学生作品分析，课堂呈现出三大积极变化，充分印证了情境教学法对新课标“素养培养”目标的推动作用。

从学习兴趣与参与度来看，学生从“被动接受”转向“主动参与”——以往“老师提问才举手”的学生，开始主动分享自己的观察与感受；课后，学生常追问“下次会有什么情境活动”，这种“主动期待”是学习内驱力的直接体现，契合新课标“激发学生语文学习兴趣”的要求。

从语言能力来看，学生的“语言建构与运用”能力显著提升——写作文时，不再是“凑字数”的空洞描述，而是能写出“有细节、有画面”的文字（如写秋天时，学生写道“银杏叶落在地上，踩上去沙沙响，像给大地铺了一层金色的地毯”）；口语交际时，能清晰表达观点，并主动运用课文中的好词好句，实现了新课标“积累语言经验、提升表达能力”的目标。

从思维与情感来看，学生的“思维品质”与“人文素养”同步发展——讨论《西门豹治邺》时，能主动分析“西门豹不直接杀巫婆的原因”，展现出逻辑思维；读《慈母情深》后，能主动关心妈妈的辛苦，体现出人文关怀。这种“思维深度”与“情感温度”的统一，正是语文核心素养的核心体现，完全符合新课标“促进学生全面发展”的育人目标。

四、结语

本研究以《2022版义务教育语文课程标准》为纲领，通过典型课例实践，证实了情境教学法在小学语文课堂中的重要价值——它不仅是“激发兴趣的手段”，更是“联结文本与生活、知识与能力、认知与情感”的关键载体，能有效推动语文核心素养的落地。

在新课标背景下，一线语文教师开展情境教学需把握三大核心：一是“锚定素养”，情境创设需紧扣“语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承”四大素养目标；二是“立足学生”，从学生的生活经验与认知水平出发，创设真实、适切的情境；三是“回归语言”，避免情境的形式化，让情境真正服务于语言实践与文本理解。

未来研究可进一步探索：智慧教育环境下（如VR技术）“沉浸式情境”的创设路径，实现“更真实的语言运用场景”；跨学科视角下情境教学的整合模式（如语文与历史、美术结合），推动“素养的综合培养”；情境教学效果的长效评估机制，更科学地衡量其对学生素养发展的长期影响。相信随着情境教学实践的持续优化，小学语文教学将真正实现“以素养为导向”的转型，为学生的终身发展奠定坚实的语文基础。

参考文献：

1. [1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]北京：北京师范大学出版社，2022.
2. [2] 李吉林. 情境教育精要[M].北京：教育科学出版社，2018.
3. [3] 崔允漷. 学科核心素养与教学变革[M]. 上海：华东师范大学出版社，2020.