引言

保障特殊需要学生享有公平且高质量的教育，是新时代我国特殊教育与基础教育高质量发展的重要目标。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确将全面提升融合教育质量列为核心任务，推动融合教育由重入校覆盖的形式化融合，转向重适配、重内涵的实质性融合发展，成为落实教育实质公平的关键路径。

然而，当前融合教育实践仍存在诸多现实困境，课堂教学适配性不足、教师分层教学能力欠缺、特殊需要学生课堂边缘化等问题普遍存在。针对特殊儿童显著的个体异质性，课程调整一直是融合教育课堂干预的主要方式，可有效推进教育机会公平向实质公平转变，提升随班就读育人实效（余艳华，2016；胡少华，2020）。但单一的传统课程调整模式存在固有局限，不仅制约教师融合教学实施水平、阻碍特殊学生认知发展，还易造成特殊学生学业发展的“马太效应”，难以满足高质量融合教育的发展要求（魏寿洪等，2018；颜廷睿等，2023）。

作为面向全体学习者的包容性教学范式，通用学习设计（UDL）能够有效突破传统课程调整的实践短板，适配不同能力层次学生的个性化学习需求，为提升融合教育质量提供新的解决思路。已有研究表明，UDL理念的落地可优化课堂教学架构、提升教学目标包容性，助力特殊需要学生深度参与课堂，实现全体学生的个性化建构式发展（张春花等，2020；唐宁宁等，2025）。基于此，本文系统梳理UDL在融合教育领域的应用现状，剖析现存实践问题并探索优化路径，以期为融合教育课堂教学改革与质量提升提供理论与实践参考。

一、 融合教育中通用学习设计的应用现状

（一）国际通用学习设计的应用实践

国际上通用学习设计的应用起步较早，已形成“政策保障－学校实施－专业支持”的完整链条，其中美国、澳大利亚、英国的实践具有代表性。

美国以“个别化教育计划（IEP）与通用学习设计结合”为核心落地路径。傅王倩等研究指出，美国联邦政府通过《残疾人教育法案》（IDEA）将通用学习设计纳入IEP实施框架，明确要求学校在设计IEP时，必须融入“多元表征、多元表达、多元参与”三大策略。以数学课程为例，IEP会针对认知障碍学生制定具体支持方案：提供可视化计算器以实现多元表征，允许学生通过实物演示完成解题过程以满足多元表达需求，同时设计超市购物模拟任务帮助学生在实践中巩固知识，充分体现多元参与理念。

澳大利亚则以“国家课程框架与通用学习设计灵活适配”为显著特色。李拉研究发现，澳大利亚维多利亚州将通用学习设计原则深度融入国家课程的“关键能力”体系，通过将学科目标分解为“基础能力”与“拓展能力”两个层级，允许学校根据学生个体需求灵活调整教学内容难度与实施形式。例如在语文课程中，针对阅读困难学生，将原本“独立阅读长篇小说”的要求调整为“借助音频材料理解短篇故事”，同时始终保留“分析故事情节”这一核心能力目标，这种通用学习设计模式，有效将特殊需要学生的课程参与率提升至75%以上。

英国的通用学习设计应用重点聚焦“普通教师与特殊教育教师协同”。缪学超等指出，英国英格兰地区通过“三层级支持体系”推进通用学习设计落地：第一层级为全员通用学习设计支持，采用“图文+音频”结合的教材形式，由普通教师主导实施；第二层级为针对性通用学习设计支持，比如为孤独症学生提供视觉提示卡，由普通教师与特殊教育教师协同设计；第三层级为个性化通用学习设计支持，例如为重度残疾学生开发辅助沟通系统，由专业团队量身定制。

（二）通用学习设计在我国的应用

我国通用学习设计相关研究起步相对较晚，近年来逐步成为融合教育领域的研究热点。学界指出，需精准把握学习乏能学生的身心特征与学习需求，依托通用学习设计构建系统化干预体系，助力弱势学生最大化发展（吴宁，2020）。还有研究立足小学融合课堂实践，凝练出学习内容、学习策略、学习情感三维支撑体系，证实UDL教学调整能够有效激活不同层次学生的自主建构学习能力（张春花、石彩霞，2020）。此外，UDL理念逐步延伸至考试公平与教育技术适配领域，相关研究围绕高考合理便利、考试题型调适展开探讨，为视力障碍学生平等参与标准化考试提供了优化策略（王振洲，2020）。同时，依托通用学习设计理念开发的适配性教育应用，可通过智能语音转换、文字识别等技术功能，拓宽学习障碍学生的课堂参与路径，保障其平等受教育权利（李欢、林佳英，2020）。

在小学语文教学中，通用学习设计主要聚焦阅读与表达的多元化支持，形成了成熟的课堂落地范式（金璟，2025）。有学者以《秋天的雨》一课为实践载体，系统落实UDL三大核心原则：教学表征层面，整合文本、图片、音频等多元素材，适配阅读障碍与视力障碍学生的认知特点；学习表达层面，打破单一写作作业模式，提供读后感撰写、景色绘画、音频朗读、场景表演等多样化成果输出形式；课堂参与层面，搭建基础、提升、拓展三级阶梯任务，适配不同能力学生的学习节奏。教学实践数据显示，该教学设计可将学生课堂参与率由68%提升至92%，显著增加特殊需要学生的课堂互动频次。

小学数学教学中，通用学习设计侧重抽象知识的具象化与教学分层化，有效破解特殊学生抽象思维薄弱的学习困境（郎倩倩，2023）。针对认知障碍学生的分数概念学习，学界构建了四步阶梯式教学模式，依托实物实操、图形转化、趣味探究、多元输出的完整教学链条，将抽象的数学概念具象化。学生可通过实物操作、图形拼接、口头阐述、绘画展示等多种方式理解知识点，适配不同认知水平的学习需求。一学期的教学实践表明，该模式可将认知障碍学生的数学及格率由28%提升至59%，同时有效提升普通学生的知识应用能力。

小学科学教学聚焦实验操作的多元适配，依托通用学习设计打破特殊学生的课堂参与壁垒，实现全员因材施教（党凯琳等，2020）。以“植物光合作用”教学为例，研究者依据学生能力差异，设计基础、进阶、挑战三类分层实验任务，分别适配残疾学生、普通学生与学有余力的学生。同时配套视频指导、触觉提示、盲文标识等多元教学支持手段，弥补视力、听力、肢体残疾学生的学习短板，真正落实全员参与、因材施教的育人理念。

针对孤独症学生，通用学习设计侧重社交沟通与情绪行为的融合培养，构建关键能力导向的新型融合教学范式（曹漱芹，2023）。相关研究将社交沟通、情绪管理等核心素养纳入课堂教学目标，依托社交绘本、情境角色扮演、情绪认知卡片等教学载体，帮助孤独症学生理解社交场景、掌握沟通技巧。同时优化作业输出形式，允许学生通过绘画、音频录制等多元方式完成学习任务。实践表明，该教学模式可显著提升孤独症学生的课堂社交互动频次，改善其语言表达的完整性与逻辑性。

面向视力障碍学生，通用学习设计以感知补偿与信息可及性为核心目标，尤其适配乡村薄弱学校的融合教学场景（陈鸿宇、赵斌，2023）。在乡村小学科学课程教学中，研究者构建触觉与听觉融合的多元表征体系，通过实物标本、实景音频、口述讲解、触觉记录表等适配性资源，弥补视力障碍学生的感知缺陷，保障其完整参与实验操作与数据记录。同时搭建普特学生合作学习机制，通过小组协作完成探究任务，既助力特殊学生知识习得，也培养了全体学生的合作素养。

针对听力障碍学生，通用学习设计侧重视觉支持与语言替代适配，有效降低语言类课程的学习门槛（胡少华，2020）。在英语听力课程重构中，可将单一听力素材转化为文本、手语视频、情境图片相结合的多元教学资源，同时优化评价输出方式，搭建分层阶梯式学习任务。通过教学模式革新，有效适配听力障碍学生的感知特点，数据显示，适配化教学后学生的课程学习满意度由42%提升至76%，语言表达能力提升效果显著。

二、 通用学习设计在融合教育中的实践困境

通用学习设计在融合课堂提质、特殊学生发展方面具备显著优势，但在基层学校落地过程中仍存在多重现实壁垒，制约其育人价值 of 充分发挥。

教师专业素养不足是制约通用学习设计落地的首要问题，普特教师的UDL教学设计与实施能力整体偏弱（刘礼兰等，2022）。全国多省市调研数据显示，多数普通教师仅掌握通用学习设计基础概念，缺乏课堂实操能力，超六成特殊教育教师难以实现设计理念与学科教学的深度融合。实践中，部分教师的多元教学设计流于形式，仅简单叠加图片、音频等素材，未结合特殊学生认知特点优化内容，不仅无法适配特殊学生需求，还可能增加认知障碍学生的学习负担，难以实现真正的包容性教学。

资源支持体系不完善是通用学习设计落地的重要瓶颈，资源匮乏、更新滞后严重制约融合教学实效（吴庆华、邓大龙，2022）。当前多数中小学尤其是乡村薄弱学校，缺乏盲文教材、手语资源库、触觉实验器材等专属教学资源，数字化适配资源数量不足、更新缓慢，导致教师有教学理念却无落地载体。成渝地区的专项调研也表明，仅有19%的学校搭建了专属通用学习设计资源库，且资源更新周期长达1.5年，资源时效性与适配性严重不足，难以支撑常态化包容性教学（魏寿洪等，2018）。

传统单一的教学评价体系，与通用学习设计的多元育人理念存在本质脱节，成为UDL长效落地的深层制度障碍（郑晓坤等，2024）。现阶段融合教育仍以统一纸笔测试为核心评价方式，侧重学生卷面成绩与标准化答案，忽视学生的学习过程、参与度与成长幅度。这种固化的评价导向，使得多元化、分层化的课堂教学设计难以获得认可，倒逼教师回归传统应试教学模式，弱化了包容性教学的实践价值（李拉，2022）。

家校协同机制缺失、家长认知偏差，进一步弱化了通用学习设计的育人成效，制约融合教育质量提升（陈茜，2020）。多数家长将通用学习设计的差异化适配视为特殊学生的专属优待，误认为会挤占普通学生的教学资源、影响整体教学质量，对家校协同育人工作配合度极低。较低的家庭参与度，导致课堂多元化教学成效无法在家庭场景中巩固延伸，难以形成育人合力。

三、 通用学习设计应用的优化路径

（一）构建分层赋能的教师素养培育体系

针对教师通用学习设计实操能力不足的问题，学界提出分层赋能、多维研修的专业发展体系，通过理论授课、实操研修与校本教研相结合的方式，系统性提升教师融合教学能力（韩文娟、邓猛，2025）。在培训内容上，搭建基础、进阶、高阶三级培训体系，分别覆盖理论认知、学科教学设计、教学评估优化等核心内容，适配不同教龄、不同基础教师的发展需求；在培训形式上，融合线上理论学习、线下工作坊实操、常态化校本研讨，推动理论知识向教学实践转化。南京市区域实践证明，该培育模式可有效提升教师设计与实操能力，助力教师开发优质包容性教学案例（宋修玲，2021）。

同时，需建立普特教师协同备课机制，破解单一教师教学设计的局限性，提升UDL课堂设计的专业性与适配性（郎倩倩，2023）。由特殊教育教师负责研判特殊学生身心特征与学习需求、提供专业适配方案，普通教师立足学科课标与教学内容，协同完成多元化、分层化的课堂教学设计。普特融合的教研模式，能够有效提升教学设计的科学性，显著提升融合课堂教学质量。

（二）完善全域联动的教学资源支持体系

资源建设需立足政策顶层设计与学校校本开发双向发力，构建全域覆盖、动态更新的资源支撑体系，为UDL常态化落地提供保障（徐添喜、张悦，2023）。从宏观政策层面，应将通用学习设计资源建设纳入融合教育整体发展规划，搭建国家、省、市、县四级联动的数字化资源库，统一研发、审核、推广适配性教学素材与辅助工具，同时加大对乡村薄弱学校的财政投入，配齐专属教学设备，缩小区域、校际资源差距。

从学校实践层面，需建立校本资源开发与区域共享机制，鼓励教师结合本校学生学情、学科特点开发个性化适配资源，依托区域资源平台实现共建共享（方红娣，2022）。同时推动校社、校企协同合作，联动出版社、科技企业、特殊教育机构，开发VR教学资源、专属绘本、适配教材等多元化资源，丰富通用学习设计教学载体，为常态化包容性教学提供坚实支撑。

（三）建立适配UDL理念的多元评价体系

破除传统单一评价壁垒，构建贴合通用学习设计内核的多元化、过程性评价体系，是保障教学理念落地的关键（李拉，2022）。在评价维度上，打破唯分数、唯成绩的评价导向，兼顾知识掌握、能力发展、课堂参与、成长幅度等多元指标，重点关注特殊需要学生的个性化进步；在评价方式上，融合过程性观察、阶段性成果分析、功能性能力测评与终结性综合评价，认可学生绘画、展演、音频创作等多元化学习成果。

同时，引入学生自评与同伴互评机制，丰富评价主体、落实多元参与理念，完善UDL导向的课堂评价体系（颜廷睿等，2023）。通过标准化评价量表引导学生开展自我复盘与同伴互评，既能够全面客观反映课堂教学成效，也可培养学生的自主反思与合作探究能力。实践表明，多元评价体系的落地，可有效激发全体学生的学习动机，增强特殊需要学生的学习自信心。

（四）搭建家校协同的育人联动机制

纠正家长认知偏差、提升家庭参与度，是推动通用学习设计长效落地的重要保障。可通过家长学校专项培训、家庭实践指导双向赋能，帮助家长正确认知包容性教学理念，掌握家庭适配性辅导方法（陈鸿宇、赵斌，2023）。依托案例展示、实操培训等形式，直观呈现通用学习设计对全体学生的育人价值，破除家长的认知误区；配套发放家庭任务包，设计生活化、趣味化的亲子学习任务，推动教学理念向家庭场景延伸，巩固课堂育人成效。

此外，需建立常态化家校沟通反馈机制，搭建双向互通的交流平台，构建家校协同育人合力（党凯琳等，2020）。学校定期向家长反馈学生课堂学习成果与成长情况，同步收集家长的育人困惑与优化建议，动态调整教学设计与适配策略，形成学校主导、家庭协同、全员参与的育人格局，持续优化通用学习设计的实践成效。

参考文献：

1. [1] 余艳华.谈随班就读学生学科课程的调整[J].现代特殊教育,2016(07):77-78.
2. [2] 胡少华.通用学习设计融合教育中的课程调整:目的、内容及路径[J].当代教育理论与实践,2020,12(01):42-47.
3. [3] 魏寿洪,廖进,程敏芬.成渝两地普小教师融合教育课程与教学调整实施现状研究[J].中国特殊教育,2018(06):14-22.
4. [4] 颜廷睿,侯雨佳,韩飞怡.从课程调整到学习通用设计：融合教育高质量发展的课程之思[J].中国特殊教育,2023(08):18-23+31.
5. [5] 张春花,石彩霞.小学段融合教育课堂通用学习设计的实践运用[J].教学月刊小学版(综合),2020(10):48-50.
6. [6] 唐宁宁,黄志军.融合共成长：通用学习设计在普校语文课堂中的应用[J].现代特殊教育,2025(11):28-31.
7. [7] 傅王倩,王勉,肖非.美国融合教育中个别化教育计划的发展演变、实践模式与经验启示[J].外国教育研究,2018,45(06):102-115.
8. [8] 李拉.澳大利亚融合教育的课程调整及启示[J].中国特殊教育,2019(07):15-21.
9. [9] 缪学超,于文慧.英国学前融合教育的实践、困境与突破[J].学前教育研究,2025(08):33-44.
10. [10] 吴宁.小学阶段学习乏能学生教育初探[J].现代特殊教育,2020(23):22-23.
11. [11] 王振洲.通用学习设计理念视角下视力障碍学生参加普通高考的考试调整策略[J].残疾人研究,2020(02):33-39.
12. [12] 李欢,林佳英.融入通用学习设计理念:学习障碍APP的研究与实践[J].现代远程教育研究,2020,32(01):102.
13. [13] 金璟.通用学习设计理念在课程调整中的实践路径[J].现代特殊教育,2025(05):61-63.
14. [14] 郎倩倩.基于通用学习设计理念的融合教育课程调整[J].乐山师范学院学报,2023,38(04):134-140.
15. [15] 党凯琳,高珂娟,王庭照.随班就读课程调整:意义、策略与出路[J].教育导刊,2020(03):74-79.
16. [16] 曹漱芹.关键能力导向的孤独症学生融合教育新范式及课堂教学实践[J].中国特殊教育,2023(08):85-96.
17. [17] 陈鸿宇,赵斌.融合教育理念下乡村学校课程调整的价值、原则与策略[J].现代特殊教育,2023(16):47-52.
18. [18] 刘礼兰,王娟,雷江华.融合教育环境中普特教师合作的研究热点与前沿趋势[J].中国特殊教育,2022(06):86-96.
19. [19] 吴庆华,邓大龙.随班就读课程调整的实践困境与优化路径[J].中国教育学刊,2022(06):53-56.
20. [20] 郑晓坤,丛博,赵念实.融合教育课程调整研究综述[J].现代特殊教育,2024(16):41-47.
21. [21] 李拉.融合教育课程调整的基本原则、策略及要点[J].课程.教材.教法,2022,42(04):11-16.
22. [22] 陈茜.普通学校融合教育课程与教学调整策略初探——以思想品德课为例[J].现代特殊教育,2020(09):29-31.
23. [23] 韩文娟,邓猛.我国融合教育质量提升背景下教学调整的内涵、特征与实施体系建构[J].中国特殊教育,2025(04):3-11.
24. [24] 宋修玲.随班就读课程与教学调整的路径探索——以江苏省南京市为例[J].现代特殊教育,2021(21):22-25.
25. [25] 徐添喜,张悦.融合教育何以高质量发展?——课程之思与未来之路[J].中国特殊教育,2023(02):11-18.
26. [26] 方红娣.尊重差异、多元融合：接纳生命的多样态存在——补偿性课程建构的思考与实践[J].江苏教育研究,2022(16):15-19.