引言

项目式学习是教师基于幼儿发展目标预设核心主题，以幼儿真实问题为驱动，在教师支持下自主探究、合作实践并形成可视化成果，具备重过程、重幼儿表现性的特点，强调生成性与探究性。项目式学习的理念与《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》所倡导的基本原则是相一致的，都强调幼儿的学习主要通过从实际生活和活动中积累相关经验与体验来实现。从认知发展的角度来看，3-6岁幼儿的思维以具体形象思维为主，通过感觉和运动进行思维活动，在亲身感知、真实体验和同伴互动中获得经验。具身认知理论强调身体—环境—认知三位一体，认知来源于身体的体验，身体的构造和活动方式决定了人类认识世界的方式，认知过程发生在特定的物理、社会和文化情境中，是大脑、身体和环境三者互动的结果。儿童的身心发展规律、具体形象的学习特点决定了儿童是天然的具身学习者，具身认知理论可为学前儿童项目式学习提供理论 and 实践指导。

一、幼儿园项目式学习的现状分析

（一）重任务预设，轻身体驱动

幼儿园项目往往源于教师的主题预设、自身经验 or 教材安排，教师提前计划好该主题下需要教学的内容、活动形式与活动时长，在主题的选择上教师虽然也关注到了幼儿兴趣的生长点，但实质上幼儿并未参与到活动的建构中。项目的驱动性问题多由教师提出，而非源于幼儿在日常生活和游戏中的直接感官体验与身体互动中产生的真实好奇，幼儿的探究常跟随教师的步骤进行，导致内在兴趣与探究深度不足。幼儿自发的身体动作、感官发现 or 游戏中的真实困境，未能被教师有效捕捉并转化为项目生成的内生动力。

（二）重符号操作，轻情境互动

在实施过程中，活动常被组织为一系列预设的、结构化的步骤，如先听讲观察、再集体讨论、随后绘画记录、最后手工制作。这些活动虽具有教育形式，但教师的引导高度依赖语言讲解与提问，侧重于知识的传递与思维引导，而未能将幼儿多感官的、运动性的、情境化的身体探索置于认知过程的核心。同时，创设的活动情境常常是教师为迎合趣味性特点的卡通场景，而非能激发幼儿全身心投入、与真实世界问题相联系的具身情境，使得幼儿的身体无法作为认知主体，嵌入到能提供复杂的动态关系网络中进行学习。

（三）重成果展示，轻经验内化

在项目总结阶段，教师通常以展示最终作品 or 进行口头汇报为主要形式。评价焦点集中于作品的完成度、美观度 or 幼儿能否复述出关键知识点，呈现一种静态的、成果导向的终结性评价。评价多由教师主导，严重忽视了对幼儿在整个项目过程中所获得的隐性经验成长的关注。幼儿在探究中形成的内隐、过程性发展很少被有意识地观察、记录、回顾并与幼儿共同反思。学习成果未能有效地从一次性的外化展示，转化为幼儿可迁移、可运用的内在行动智慧与情感态度，导致“学”与“用”脱节，经验难以深度内化。

二、相关概念与适切性分析

具身认知理论认为，人的思维和认知能力深受身体动作和感官经验的影响，它强调的是身心一体原则，提出认知是通过身体与环境的互动来实现。该理论指出身体在认知过程中的关键作用，认为人们在身体与环境的互动过程中形成对外界的认知 or 获得相关经验。个体是基于“身体”来认识世界的，而身体是理解和认知世界的一种认识方式和途径，是嵌入环境的，并与环境发生交互作用。具身认知理论认为身体—环境—认知三位一体，具体而言，认知依赖于身体，而身体嵌入于情境，三者是一个不可分离且相互作用的生态系统。

基于幼儿直观性、形象性等认知特点，幼儿园项目式学习必须遵循其认知发展规律，紧密贴合幼儿的需求、兴趣与生活逻辑。该理论强调认知的具身性、情境性和生成性，其核心主张与项目式学习中幼儿直接感知、实际操作和亲身体验的基本学习方式高度一致，共同指向身体、活动与环境在认知建构中的作用。首先，幼儿作为能动的实践主体，身体在活动情境中的深度参与和具体实践，使幼儿能够通过直接的感官经验来认识和了解事物，在持续的具身化日常实践中不断体验、互动与经验积累，从而促进具身认知的发展。其次，幼儿必须浸润于蕴含感染力和问题导向的情境中，依赖感知运动学习，通过等多感官通道接收并处理信息，主动建构具身的、情境化的学习体验，最大限度调动幼儿学习积极性。最后，项目式学习是一个动态发展的探究过程，幼儿需通过身体持续与环境互动、试错、并建立新的连接，主动生成对问题的理解，到解决问题，再到发现新的疑问。总之，具身认知理论可为幼儿园项目式学习提供理论和实践指导。

三、基于具身认知理论的幼儿园项目式学习实践路径探索

基于幼儿园项目式学习与具身认知理论的耦合性，具身认知为项目式学习理论研究和实践提供了全新的视角和思路。

（一）项目缘起于真实的身体事件

项目的起点应实现从教师预设主题到儿童身体经验的自然生发，教师应具备“身体现象学”的观察视角，将注意力投向幼儿在日常生活和游戏中那些重复、投入且蕴含认知价值的身体互动事件。项目活动既要满足儿童的好奇心，让儿童更好地理解和接受，还需激发儿童对项目学习的兴趣和主动性。教师应通过观察和交流，精准捕捉幼儿的兴趣点和幼儿提出的问题，重点思考如何提出儿童感兴趣的核心驱动问题，如何将儿童的兴趣与知识能力连接起来制定项目目标，以及需要完成什么项目成果。通过基于幼儿兴趣和问题开展的有意义活动，能更好地激发他们的学习动机和探索精神。此外，在项目设计过程中注重幼儿的参与和体验，对于经验的获得和知识的内化，具体、直接的身体体验是最高效的学习方式，允许并鼓励幼儿通过看、听、摸、闻、移动、操作来探究问题，促进幼儿在身体体验中多角度地观察和探究，在身体行动中促成关键经验的生成。通过“从做中学”，幼儿在动手操作中习得直接经验，借助具体的、有形的、简单的具象体验，产生对所生活的环境、区域的认识。

（二）探究展开于动态响应性环境

幼儿学习与探究的环境不应是静态和预设的，而应是一个“具身的情境”。项目式学习的开展需要借助特定的情境和场域，促使儿童身体与周围环境进行互动，在真实的问题情境中去探究学习，从而建构抽象概念。真实的教学情境更能让幼儿直观地生成知识，将学习内容与现实世界的问题和情境联系起来，通过设计真实 or 接近真实的项目任务，让幼儿在真实的问题情境中学习解决问题。此外，教师需要为儿童提供动手操作与实践机会，使其在真实的、有意义的环境中，借助身体与外界的互动建构知识。教师需要根据项目发展的阶段与幼儿涌现出的具体需求，调整物理空间的布局与材料的投放，持续为幼儿的具身探究提供支架。在真实的问题情境中，教师还需要提供多感官性、可组合性与开放性材料，以支持幼儿多样化的身体互动与表征方式。教师不仅要调动儿童的感官参与，还应该重视儿童情感体验、身体经验以及思维发展，保证同伴之间真实地交流与分享，促进幼儿自主学习，实现幼儿在活动中真正的自由和自主。

（三）认知实现于身体互动与意义体现

项目式学习并非根据既定的教学内容，进行知识的灌输，而是允许幼儿以身体参与为前提，进行知识的构建。在具身化项目中，教师的角色应从知识的传授者和活动的指挥者，转变为引导幼儿主动建构知识共构者；支持的核心策略应从语言指令转向以身体为媒介的互动，通过平行式参与、探究式与启发式以及个性化与反馈式指导等方式，激励幼儿自主探究和发现，引导他们主动思考、提出假设并进行验证，而非直接提供答案。此外，项目评价需超越注重结果的评价，更注重对幼儿探究过程的评价，关注幼儿在项目过程中的参与度、探究态度、合作精神和适应能力，更加细致地体现幼儿各方面素质的发展水平。评价方法应侧重过程性与表现性，采用即时性观察评价以把握幼儿真实的活动状态与思维过程；可通过撰写详细的“学习故事”深入评价关键情境中幼儿与材料、同伴的互动。对于幼儿个体来说，多样化的纵向评价能更多地了解幼儿的现有水平，让每一个幼儿在正向反馈中产生持久的内生学习动力，获得持续发展的可能。

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