引言

随班就读，是我国20世纪80年代开始的一种将残疾儿童纳入普通教育机构中进行教育的形式。我国法律规定包括小学、初中、高中及高校等普通教育机构对符合要求的残疾学生入学接受教育，不能因为其残疾状况而拒收。2024年全国教育事业发展统计公报指出特殊教育在校生91.59万人。其中，在特殊教育学校就读在校生34.54万人，占特殊教育在校生的比例37.71%；在其他学校就读在校生57.05万人，占比62.28%。可见，随班就读是我国特殊需要学生接受教育的主要安置形式，进一步推进了教育的起点公平。为了提升随班就读的教学质量，保障教育过程与结果的平等，2020年《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》强调注重课程教学调试，合理调整课程教学内容，科学转化教学方式，不断提高对随班就读残疾学生教育的适宜性和有效性。^[3]但目前随班就读工作更多的是对语文、数学等学科课程内容补救、调整，针对体育课程的调整没有得到相应的重视，这样的局面并不利于随班就读学生身心的全面发展。我国在2022年修订版的《中华人民共和国体育法》中提出，学校应当在体育课教学时，组织病残等特殊体质学生参加适合其特点的体育活动。可见，为特殊需要学生进行体育课程调整提供适合其特点的体育活动，已经成为特殊需要学生的体育参与权得以保障的重要体现。因此，本文以此出发点，探讨适应体育理念下随班就读体育课程调整的困境与对策，为随班就读学生能够参与适应性的体育教学助力。

一、基于适应体育理念下体育课程调整的内涵

自第一次提出适应体育的概念至今已有近70年，适应体育是为有特殊需要者开展的旨在达到个体与环境最佳适应状态的身体活动，是为包括残障人士在内的所有特殊需要者开展的可调式的身体活动。本文中的适应体育指的是基于教育视角，在综合评估的基础上，由特殊教育人员或体育教师为身体、心理、社会适应能力方面存在障碍或在特定时期内不能进行常规体育活动的特殊学生适当修改体育教学计划，以保证所有学生参与到体育教学活动中，进而使学生在运动体验中，实现身心健康发展，掌握必要运动技能，该过程是一个极具个性化教学的过程。

课程调整是提高随班就读质量的主要手段，它有别于传统形式上的打折课程 ， 并不是无底线无目的地降低课程标准，而是调整幅度，逐步递增，实现多层次个性化要求。而体育课程调整则是指需要从随班就读学生的身心特点及实际需求出发，促进其运动参与、运动技能、身体健康、心理健康等领域的发展，对随班学生的体育课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面做出调整的过程。

适应体育理念下的体育课程调整也是在满足普通学生需求的同时，通过适应性的教学设计，消除特殊学生的学习障碍和沟通障碍，满足特殊学生的体育学习需求，并促进普通学生和特殊学生之间的合作交流，从而提升全体学生的运动能力和健康水平，保证全体学生享受体育教育权利的过程。

二、体育课程调整困境

随班就读学生特殊需要的多样性和复杂性，决定了其参与普通课程学习的特殊性，这就意味着随班就读学生的课程学习不能完全拷贝普通课程。体育是促进学生全面发展的重要组成部分，对体育课程进行适应性调整，对学生的身心发展具有重要意义。但体育课程面对随班就读学生如何调整，怎样的调整才适宜，在实践过程中逐步暴露出以下问题。

（一）体育课程调整的主体单一，缺乏协同支持

在普通学校随班就读，应由区域特殊教育指导资源中心牵头（具体由定点巡回指导教师负责），组织随班就读学校管理部门负责人、资源教师、任课教师、学生家长等 ，采取“集体审议制度”对随班就读的学生进行必要的教育诊断评估，在诊断评估基础上确定课程与教学调整的方案。可见，随班就读学生体育，不仅需要有体育教师的努力，还需要依赖资源中心、学校资源教师、班主任、学校管理部门负责人、学生家长协同合作参与，以此来应对师资配比紧张、随班就读学生基数大、种类多的困境。但目前，现实情况是在进行体育课程调整时更多是体育教师“孤军奋战”，依据其自身现有的教学经验和教学资源进行的课程教学调整，当面对不同障碍类型与程度的随班就读学生时，体育教师往往陷入“有心无力”的困境，难以在兼顾普通学生的同时为特殊学生提供适宜的指导。杨林会对重庆市渝中区随班就读试点的5所普通小学的教师进行了调查，发现大部分随班就读教师在课程调整与教学调整上需要支持。其中，特殊教育和心理学专家或专业教师进行指导需求占比86.08%。对随班就读教师进行职后培养需求占比74.68%，提供适合特殊儿童的教学资源需求占比 70.89%。这一局面并非体育教师个体能力不足所能概括，其背后是缺乏协同的支持，特别是专业知识技能与资源的合作支持。但在现行学校运行机制下，尚未建立普通学校体育教师与特教体育教师的合作协同教学模式，体育教师与资源教室之间的常态沟通渠道也还有待贯通，家长参与体育课程调整的途径更是十分有限。

（二）体育课程调整的内容适配性不足

随班就读学生障碍类型多样，其个体差异较大，体育课程的调整需要通过对学生信息收集、体育基线评估基础上，对目标、内容、参与形式、参与内容、辅助形式、监督与评价做出相应的调整。但调查数据显示，仍有29.35％的教师在课程调整时没有对随班就读学生的学习需求进行分析。评估依据的缺失，使调整从一开始就缺乏精准靶向。目前，大多数研究都主要针对课程目标和课程内容的调整策略，较少涉及课程运作、课程组织的调整策略。“简单删减”“降低目标难度”成为常用的调整手段，但这种删减、降低是模糊的、笼统的，教师不清楚学生“究竟卡在哪一环节”“在什么条件下能够完成”“替代性的成功标准应该是什么”，甚至以“取消参与”替代“调整参与”。孟杰指出随班就读学生基本可以同健全学生一同参与体育课程学习及课外体育活动，但是体育课程设置目标、参与形式、参与内容基本呈现出与健全学生一致的特点，没有设计阶梯式的学习要求。课堂辅助形式以同伴辅助为主，形式较为单一，同时对随班就读学生体育成绩及健康状况的监督与考核制度还有待完善，没有立足于随班就读学生的相应体育运动需求。课程内容和形式大体与普通课程无异。除定期的巡回指导外，特殊儿童所需的康复训练、功能补偿等专业性较强的个别化课程均在普通课程框架之下无法有效开展。在调整效果方面，由体育教师进行的训练通常只能达到热身的效果，康复效果不明显。显然，目前大多数体育课程调整难以满足学生由简到繁、由易到难、阶梯式运动参与的需求。

（三）体育课程调整缺乏规范流程

课程调整是一个序列化的运行过程，随班就读课程实施时需要合理安排教学时间、 教学地点、授课教师、教学组织形式、座位安排和助学伙伴等教学管理要素。现实状况是随班就读课程实施缺乏明确的教学管理规程，大部分学校没有单独编制随班就读课程教学计划，没有制订随班就读学生课程表、资源教师课程表和资源教室课程表。卿春对锦江区随班就读学生课程调整现状进行了研究，发现随班就读学生的课程调整处于初级阶段，并没有制定明确的标准和系统的规划。体育课程作为随班就读课程体系的重要组成部分，同样面临着“无案可依”的窘境。由于缺乏学期初的系统规划，体育教师对随班就读学生的课程调整往往为临场应对，课前仓促修改教学内容，课中根据现场情况临时降低难度或简化规则，课后也缺乏系统的记录与反思。这种“走到哪算哪”的调整方式，既难以保证课程目标的系统性达成，也无法为后续教学提供经验参照。

三、对策探究

（一）提升师资素养，构建多元协作的支持平台

适应体育注重个体所处生态系统的整体性和动态平衡性，使整个适应体育教学训练过程成为政府主导，学校、家庭和社区联合行动，社会和媒体自觉推动的和谐互补网状关联系统，使有特殊需要者在这一系统中健康发展。在当前的随班就读学生体育课程调整的实践中，虽然体育教师是影响课程调整的关键因素，但目前由于学校层面组织相关的培训较少或其他教学任务繁重，导致体育教师缺乏相关的适应体育理论知识与技能，也难以获得相关专业方面的支持，在课程调整方面往往捉襟见肘。因此，破解这一困局，需要进行顶层统整，构建多元协作的支持平台，提升师资素养。

首先，适应体育理念只有融入相应的政策与机制中，才能有效地为随班就读学生提供满足其需要的体育教学，相关部门应根据《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的精神，出台操作性较强的具体文件，充分发挥IEP（个别化教育计划）以及特殊教育资源中心的效用，强调多元协作平台的建立。

其次，从学校层面，认清教育发展的趋势，积极落实相关政策，加强与特殊教育学校面对随班就读学生进行教学的交流，建立合作交流的平台，学校应明确体育教师、资源教师、班主任、家长在体育课程调整的相应职责，并且还需建立常态化的协作沟通机制，例如定期组织适应体育的教研活动，引进专家开展相应的专题讲座，围绕随班就读学生的相关问题进行专题研讨，避免体育教师独自承担决策压力，并适时调整体育教师教育教学工作及考核标准。

最后， 还需加强体育教师的相关培训，提升适应体育的理论与技能水平。体育教师是适应体育理念的主要践行者，其对适应体育的认同以及对相关理论与技能的掌握，直接或间接会影响其面对随班就读学生的教学的调整行为，因此通过多种途径提升体育教师相关的适应体育素养极有必要。第一，要提高教师的融合教育理念。适应体育是追随融合教育而兴起的，融合教育强调特殊需要学生最少受环境限制，最大程度地融入主流社会，只有树立融合教育的理念，才知适应体育应有之义。第二，要提高教师适应体育的理论知识。通过课题研究、专题讲座培训、文献阅读等途径，系统学习适应体育的相关理论知识。第三，要丰富体育教师实施适应体育的教学方法，通过专家进校指导的办法，帮助体育教师在实践中，能认识到随班就读学生在体育教学中的实际需要，并对此进行针对性地调整其的学习目标、学习内容、学习方法以及相应学习评价。

（二）评估驱动，提高课程调整方案的适配性

吴雪萍强调评估在适应体育实践中处于绝对重要的位置，以评估—进阶—发展为逻辑线，制订和实施适应体育教学训练计划，实现个体功能发挥、健康发展的过程。适应体育立足于学生个体出发，评估学生的残疾类别、性质、程度对于参加体育课程学习是体育课程调整的第一步。因此，在面对体育课程调整浅表化的困局，需在教育评估的基础上，通过多维度、可持续的评估，提高调整的适配度。

在评估的内容方面，注重多维评估。评估不仅要测评个体单独的生物功能，而且要分析个体与生态间的关系。课程的效果评价更多依赖国家学生体质监测，然而仅仅监测体质状况对于特殊儿童而言过于单一。因此，评估应建立在多维度的综合评估之上，不仅评估学生的运动技能水平、体能状况，而且也要注重其体育课堂参与行为与社交表现，才是适应体育的应有之义，在促进其身体健康的同时更好地融入团队群体当中。

在评估的过程中，保障评估的连续性与动态性。现行的随班就读课程评价，习惯性套用常规，主要采取终结性的绝对评价方式，评价的目光主要聚焦于特殊学生最终成绩达标与否，以及其与普通学生之间的差距，忽视了特殊学生在学习过程中自身的提升与进步。因此，在进行前测评估制定调整的方案后，小步骤、多频次的过程性评估在体育课程调整的实践价值尤其突显，教师可选择在教学的关键点，对学生的运动表现进行持续的观察与记录，并将记录与当前的调整方案进行对照分析，判断学生是否适配当前的调整方案，以此来不断动态调整课程与教学。

（三）遵循“最少受环境限制”原则，规范调整流程

有了评估结果之后，教师面临的关键问题是，面对具体的课程内容与具体的学生，究竟应当调整到什么程度，如何组织调整形式，对此，在教学实施环节，适应体育强调的“最少受环境限制”原则可成为各要素配置的决策依据，即尽可能让随班就读学生在普通体育课堂的场域内完成学习。可借鉴特殊教育课程调整中“首变通、次增扩、后替代”的决策思路，将其转化为体育课程调整的逐级递进策略，规范课程调整流程。

“首变通”，是指在不改变内容与目标的前提下，以变通的形式对普通课程内容呈现的形式和学习方式进行适应性的调整，即保留动作技能核心要求，优先改变信息呈现方式或学生表现方式，以消除参与障碍。在进行变通策略的特点是“动作要求不变、呈现方式改变”，是最小干预原则的体现，也是优先选择。这时，学生完全参与普通体育课堂集体教学的前提下，通过调整信息呈现方式、器材规格或活动规则来消除参与障碍。这是最符合“最少限制环境”原则的组织形式，适用于仅存在感知觉障碍或轻微动作困难的学生。

“次增扩”，是指以某些方式对普通课程内容进行强化或扩展以满足学生的特殊需要。即在常规体育课程内容之外，增扩那些能帮助学生更好地参与课程的过渡性技能训练。这时，需要有资源教师需要教师参与体育课内课外提供实时的个性化指导和支持，以弥补他们在过渡性技能或行为管理方面的不足。这种组织形式适用于存在明显技能短板或行为管理困难的学生。例如，在篮球运球单元教学中，如果一名协调性发展迟缓的学生在集体练习中频繁失球、难以跟上节奏，体育教师可以安排该生在每次集体练习时，由资源教师在旁边进行“一对一指导”，课后则在资源教室为该生增加每周两次的球感训练。再如，针对存在人际关系障碍的学生，在进行团队球类课前，预先教授传球沟通信号、轮流与等待等社交规则，将其作为课程内容的前置补充。

“后替代”，是指当学生确实无法完成普通课程的某项运动目标时，将该目标替代为对学生更具功能意义的替代性目标，并据此设计相应的运动任务。这时，学生因障碍程度较重无法在集体教学场域中获得有效学习时，将其在特定时段从普通体育课堂中抽出，由资源教师或康复治疗师在资源教室或适宜的运动空间中进行一对一的替代性训练。这是调整幅度最大的组织形式，应作为“最后选项”使用。例如，一名脑瘫学生下肢肌力严重不足，在“立定跳远”单元中完全无法完成起跳动作，教师将其每周两节体育课中的一节调整为资源教室中的下肢功能性训练，另一节体育课仍回到原班级参与热身活动、上肢投掷练习和放松整理等他能完成的部分。

四、结语

随班就读是我国特殊需要学生接受教育的主要安置形式，保障其享有适切的体育教育，进行体育课程调整，既是教育公平的内在要求，也是适应体育理念的落实的重要途径。本文基于适应体育视角，梳理了随班就读学生体育课程调整面临的主体单一导致体育教师“孤军奋战”，内容浅表致使调整停留于简单删减而非功能替代，调整流程随意、缺失规范的现实困境。破解上述困局，本文依据在适应体育理念，提出以下对策，从顶层统整层面，构建多元协作的支持平台，同步提升体育教师的适应体育理论与技能水平；在内容适配层面，以多维、动态的评估为起点，推动课程调整从“凭经验减难度”走向“依评估定方案”；流程规范层面，遵循“首变通、次增扩、后替代”的递进策略，为不同障碍程度的学生提供差异化的课程变式，确保调整幅度始终与学生的实际需要相匹配。

参考文献：

1. [1] 中华人民共和国国务院. 残疾人教育条例[EB/OL]. (2017-02-23)[2026-03-21]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyxzfg/202109/t20210922_565679.html.
2. [2] 中华人民共和国教育部. 2024年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. (2025-06-11)[2026-03-21]. http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202506/t20250611_1193760.html.
3. [3] 中华人民共和国教育部. 教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见[EB/OL]. (2020-06-28)[2026-03-21]. https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/28/content_5522396.htm.
4. [4] 全国人民代表大会常务委员会. 中华人民共和国体育法[M]//中华人民共和国法律汇编（2022）.北京: 人民出版社, 2023.
5. [5] 吴雪萍,梁天翼,王丹丹,等.功能联动·进阶发展：适应体育理论与实践的新范式[J].上海体育学院学报,2022,46(03):12-25.
6. [6] 吴雪萍.适应体育概论［M］.北京：高等教育出版社，2015.
7. [7] 邓泽兴.试论融合教育推动下的课程调整[J].重庆文理学院学报(社会科版),2012,31(6):148-152.
8. [8] 盛永进.随班就读课程的调整[J].现代特殊教育,2013(06):31-33.
9. [9] 陈金友.随班就读听障学生的课程与教学调整策略[J].现代特殊教育,2019(17):20-24.
10. [10] 杨林会,魏寿洪.普通小学随班就读课程与教学调整现状的调查研究——以重庆市渝中区为例[J].现代特殊教育,2018(06):69-75.
11. [11] 吴庆华,邓大龙.随班就读课程调整的实践困境与优化路径[J].中国教育学刊,2022(06):53-56.
12. [12] 魏寿洪,程敏芬.融合教育课程调整研究进展[J].现代特殊教育,2017(12):26-32.
13. [13] 孟杰.适应性体育活动影响随班就读轻度智力障碍儿童青少年运动参与的实证研究[D].上海体育学院,2020.
14. [14] 党凯琳,高珂娟,王庭照.随班就读课程调整:意义、策略与出路[J].教育刊,2020(03):74-79.
15. [15] 卿春.锦江区随班就读学生课程调整现状研究[D].四川师范大学,2015.
16. [16] 吴庆华,邓大龙.随班就读课程调整的实践困境与优化路径[J].中国教育学刊,2022(06):53-56.
17. [17] 卿春.锦江区随班就读学生课程调整现状研究[D].四川师范大学,2015.
18. [18] 吴雪萍,梁天翼,王丹丹,等.功能联动·进阶发展：适应体育理论与实践的新范式[J].上海体育学院学报,2022,46(03):12-25.
19. [19] 布文锋, 叶宇鹏, 吴碧贤. 随班就读视障学生体育教学有效性初探[J]. 现代特殊教育, 2022 (17):71-73.
20. [20] 吴雪萍,梁天翼,王丹丹,等.功能联动·进阶发展：适应体育理论与实践的新范式[J].上海体育学院学报,2022,46(03):12-25.
21. [21] 吴雪萍,梁天翼,王丹丹,等.功能联动·进阶发展：适应体育理论与实践的新范式[J].上海体育学院学报,2022,46(03):12-25.
22. [22] 党凯琳,高珂娟,王庭照.随班就读课程调整:意义、策略与出路[J].教育刊,2020(03):74-79.
23. [23] 盛永进.随班就读课程的调整[J].现代特殊教育,2013(06):31-33.