引言

在教育信息化与数字化转型中，教育部提出要推动课程、教材、教学数字化，深化教育大模型应用，基础教育也正逐步形成“智慧课堂”与“智能导学”相融合的教学新模式。《义务教育科学课程标准（2022版）》强调通过科学课培养学生科学思维和探究实践能力。科学教育对小学生的成长至关重要，但在偏远乡村学校中，受地域限制、师资薄弱等影响，致使资源匮乏以及科学课得不到重视，影响教学实效，成为了乡村科学教育的短板。

为支持科学探究、促进教育公平，教育部教育信息化战略研究基地（西北）团队在郭绍青教授的带领下开发了针对三至六年级的教科版科学课嵌入式导学手册，也可理解为数字教材，并已在广西融水县和甘肃省临泽县多所小学开展试点教学。

依据郭绍青教授提出的嵌入性数字教材的特点而开发的嵌入式导学手册不仅是一种依托教材开发的教学资源，更是一种学习支持性技术工具。本研究中的数字教材是一种将学习内容与引导性问题、活动设计、学习提示等有机融合的教学辅助工具，在科学课堂中结合平板端实时呈现，将问题记录、学习过程、小组合作与随堂测试整合于教学之中。

然而，目前小学生对该数字教材的使用满意度形成机制尚不明确，且技术接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）相关研究多集中于高学段，对小学科学学习情境关注较少。综述，本研究构建以自我效能感与资源质量为外部变量的扩展TAM模型，旨在揭示影响小学生使用满意度的关键路径。研究不仅可为数字教材的优化与教学应用提供依据，也能拓展TAM在低龄学习者中的理论解释力与适用边界。

一、理论基础

“使用意愿”概念最早由Fishbein&Ajzen在理性行为理论中提出，成为解析个体行为决策过程的重要依据。Ajzen考量个体行为决策的主观性，在理性行为理论基础上引入感知行为控制变量，构建了计划行为理论。Davis将上述两大社会心理学经典理论引入信息系统研究领域，提出技术接受模型，用于阐释个体对信息系统的接受行为。此后，学界从多元学科视角丰富信息系统接受模型体系：一方面，有学者提出全新模型，如DeLone & McLean的信息系统成功模型；另一方面，有学者整合前期研究成果构建综合模型，典型代表为Venkatesh等人的整合技术接受与使用模型。

不过，上述理论框架所包含的信息系统使用意愿影响因素存在互补性不足、概念重叠及术语使用不统一等问题，给厘清使用意愿影响机制带来阻碍。为此，Venkatesh等人在综合梳理各类影响因素后，以原始TAM框架为基础逐步拓展，先后发展出TAM2并构建TAM3理论框架。TAM3将影响信息系统接受的外部因素归为个体差异、系统特征、社群影响、便利条件四类，既延续了原始TAM简约易懂的优势，又强化了对外部影响因素的解释能力。

TAM的核心信念包含感知易用性与感知有用性，其中感知易用性指个体主观认知中使用某一信息系统的省力程度，感知有用性指个体对该系统提升工作绩效的主观判断，且前者对后者存在直接正向影响。这两个核心维度直接作用于个体对信息系统的使用态度，并直接或间接影响使用意愿，同时使用态度也会对使用意愿产生直接影响——当个体认为某信息系统更易用、更具价值时，更易形成积极使用态度并萌生强烈使用意愿。此外，TAM3中的四类外部影响因素需通过感知易用性与感知有用性的中介作用，间接影响个体的使用态度与使用意愿。

在教育技术学领域，TAM是用于解释和预测人们对新技术或系统接受意向与行为的核心理论模型。

二、研究设计

（一）研究假设

本文以TAM为基础框架，结合数字教材的特性及小学生群体的特点，本研究参考TAM3中提及的个人差异 and 系统特征两大维度，选取在本研究场景中较为重要的影响因素，即将“资源质量”与“自我效能感”作为外部变量，以适配特定研究场景的需求。故提出小学生科学课数字教材满意度的假设模型。

在本研究中，“资源质量”指数字教材所承载的学习材料在其质量、交互设计及与学生适配程度等方面所表现出来的属性。质量、交互性、适配性三者共同影响学生对数字教材的整体感知。自我效能感源自Bandura的社会认知理论。“自我效能感”的定义为：小学生在科学课上对独立使用数字教材完成学习任务的信心。并将“使用满意度”定义为：小学生在科学课数字化学习中，通过使用数字教材，基于自身认知和操作体验，对数字教材整体体验的主观评价。需要注意，使用满意度区别于学习满意度：学习满意度反映学习者在学习过程中被满足的需求程度及对教学因素的主观评价；而使用满意度关注工具媒介本身的性能与体验。

尽管本研究主要关注资源质量与自我效能感如何共同影响技术接受过程，但理论与实证研究均提示二者关联密切。一些关于在线学习与任务技术匹配的研究也间接表明，系统质量与自我效能感有正向关系。已有研究表明，自我效能感、资源质量与满意度之间存在密切联系。张婧等人认为，锻炼自我效能感和体育锻炼满意度不仅在运动健身APP使用与锻炼坚持性间具有独立中介效应，还形成完全链式中介效应，表明自我效能感能显著提升满意度。在信息系统成功模型中，不同变量之间的相互作用、系统使用和满意度相互影响，也直接受到系统质量和信息质量的影响，最终影响到个人和组织。

故基于以上内容，假设如下：

（1）资源质量：正向影响感知有用性与感知易用性。

（2）自我效能感：正向影响感知有用性与感知易用性。

（3）TAM核心路径：感知有用性与感知易用性正向影响使用满意度。

（4）感知易用性通过感知有用性间接影响使用满意度。

（二）问卷设计

问卷包含两部分，第一部分为学生基本信息（学校、性别、年级、民族）；第二部分是核心，基于TAM模型、UEQ和UMUX等国际量表，结合数字教材特征开发测量量表，并经本土化修订以适应小学科学教学。问卷采用李克特4点量表（1=完全不同意，4=完全同意），便于学生作答和数据分析。

（三）研究对象

本研究选取广西壮族自治区融水县五所乡村学校的四年级学生，共发放问卷300份，回收有效问卷280份，有效回收率为93.33%，满足后续数据分析的要求。使用SPSS 27软件对本研究的调查对象的基本信息进行统计分析：本研究样本包括融水镇（3所）和拱洞乡（2所）共5所小学，占比分别为32.1%、13.6%、17.9%、24.3%和12.1%，具有一定区域代表性；性别分布大致均衡（男53.9%，女46.1%）；民族以苗族为主（65.7%），其次为汉族（12.1%）、侗族（8.6%）、壮族（7.1%）等，这与当地民族结构特征相符。样本在区域内有代表性，但存在局限性。样本来源集中，仅为乡村学校；其次，研究对象仅四年级，未涵盖全学段。

（四）问卷信效度检验

通过SPSS 27计算各潜变量的Cronbach’s α系数以评估内部一致性。结果可知，整个问卷的α值为0.927，各潜量的Cronbach’s α系数介于0.756至0.842之间，说明整个量表信度良好。通过对所有题项进行 KMO 取样适切性检验与 Bartlett 球形度检验。结果显示，KMO 值为0.918；Bartlett球形度检验χ²值为2482.80，自由度为435，P值＜0.001；以“特征值＞1” 为因子提取标准，共提取出5个公因子，累计方差解释率均超过50%，表明提取的因子能有效解释大部分数据变异。综上，本研究量表的信效度良好，可用于后续结构方程模型分析。

（五）数据分析方法

运用SPSS software进行描述性和相关性分析，使用AMOS software进行结构方程模型分析，验证研究假设。

三、数据分析结果

（一）描述性统计分析

1. 样本变量描述性统计分析

本研究采用描述性统计分析对各核心变量进行初步梳理。各变量得分由对应题项平均计算得出，结果如下表1所示。

变量	最小值	最大值	平均值	标准差
资源质量	1	4	3.1143	.45925
自我效能感	1	4	3.1443	.56063
感知有用性	1	4	3.2193	.48466
感知易用性	1	4	3.1757	.53600
使用满意度	1	4	3.2357	.52617

由表1可得，各变量的均值介于3.11至3.24之间，表明学生对数字教材在各维度上均持积极评价。其中，使用满意度与感知有用性均值最高。各变量标准差介于0.46至0.56之间，反映数据分布较为集中，变异程度适中。

2. 相关性分析

为明确各变量之间的相关性方向及强度，采用皮尔逊（Pearson）相关分析对各潜变量的得分进行检验。相关分析结果如表2所示。

变量	资源质量	自我效能感	感知有用性	感知易用性	使用满意度
资源质量	1
自我效能感	.556**	1
感知有用性	.565**	.564**	1
感知易用性	.503**	.615**	.547**	1
使用满意度	.481**	.602**	.565**	.579**	1

注：**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。

由表可知，研究模型中的所有变量之间均存在显著的正相关关系（p<0.01）。其中，自我效能感与感知易用性之间相关性最强（r = 0.615），而自我效能感、感知有用性及感知易用性均与使用满意度呈现出较强的关联。

（二）结构方程模型

1. 模型检验与假设验证

首先，本研究对初始理论模型进行了拟合分析。模型拟合指标（CMIN/DF=1.972（<3），GFI、CFI、IFI、TLI均>0.8，RMSEA = 0.03（<0.08））显示，初始模型与数据的匹配程度尚可，但仍有优化空间。在此模型框架下的路径分析结果表明：

结构方程模型的直接路径分析结果显示，核心变量对使用满意度均具有显著正向影响，其中感知易用性的作用（β = 0.615, p < 0.001）强于感知有用性（β = 0.36, p < 0.001）。在外部变量中，自我效能感不仅显著驱动感知易用性（β = 0.752, p < 0.001），也对感知有用性产生正向影响（β = 0.527, p = 0.032）；而资源质量仅显著影响感知有用性（β = 0.349, p = 0.001），其对感知易用性的影响（β = 0.108, p = 0.275）以及经典TAM路径“感知易用性→感知有用性”（β = 0.216, p = 0.149）均未达到显著水平。

中介效应检验进一步揭示了关键机制。自我效能感通过感知易用性对满意度产生的间接效应显著（效应值 = 0.594, 95%CI: 0.347~0.848），且存在“自我效能感→感知易用性→感知有用性→满意度”的链式中介路径。然而，资源质量通过感知有用性影响满意度的路径（效应值= 0.184, 95%CI: -0.093~0.418）以及感知易用性通过感知有用性影响满意度的路径（间接效应= 0.078, 95%CI: -0.090~0.373）均不显著。

综上，初步模型验证了感知有用性、感知易用性及自我效能感的关键作用，但也显示出“资源质量→感知易用性”与“感知易用性→感知有用性”两条路径未获支持，表明初始模型可能存在冗余，有必要进行修正以优化模型与数据的拟合度，从而更精确地揭示变量间的作用机制。

修正后的结构方程模型如图2所示。

2. 结构方程模型参数统计

路径	Estimate	S.E.	C.R.	P	假设验证
自我效能感→感知易用性	0.838	0.079	7.862	***	支持
资源质量→感知有用性	0.36	0.157	3.008	0.003	支持
自我效能感→感知有用性	0.521	0.155	1.217	0.224	不支持
感知易用性→感知有用性	0.305	0.179	1.637	0.102	不支持
感知有用性→满意度	0.324	0.172	2.634	0.008	支持
感知易用性→满意度	0.682	0.176	4.464	***	支持

中介效应路径	效应	SE	S.E.	p	Bootstrap 95% 置信区间
					LB	UB
自我效能感→感知易用性→满意度	总效应	0.657	0.123	0.005	0.404	0.874
	直接效应	0.000	0.000		0.000	0.000
	间接效应	0.657	0.123	0.001	0.404	0.874
自我效能感→感知易用性→感知有用性→满意度	总效应	0.657	0.123	0.005	0.404	0.874
	直接效应	0.000	0.000		0.000	0.000
	间接效应	0.657	0.123	0.001	0.404	0.874
资源质量→感知有用性→满意度	总效应	0.117	0.120	0.168	-0.100	0.356
	直接效应	0.000	0.000		0.000	0.000
	间接效应	0.117	0.120	0.360	-0.100	0.356
感知易用性→感知有用性→满意度	总效应	0.682	0.204	0.003	0.264	0.971
	直接效应	0.583	0.416	0.064	0.099	1.170
	间接效应	0.099	0.345	0.480	-0.196	0.882
自我效能感→感知有用性→满意度	总效应	0.657	0.123	0.005	0.404	0.874
	直接效应	0.000	0.000		0.000	0.000
	间接效应	0.657	0.123	0.001	0.404	0.874

注：总效应显著表示该路径整体作用显著，但间接效应不显著时，说明影响主要通过直接路径实现；置信区间包含0则表明对应效应不显著。

结合表3和表4可以得知：感知易用性相对于感知有用性对使用满意度具有更显著的正向影响。在外部变量影响路径方面，自我效能感显著正向预测感知易用性，而资源质量则直接促进感知有用性，显示出两条相对独立的影响路径。

进一步的中介效应分析揭示，自我效能感对满意度的影响完全通过中介路径实现，其中 “自我效能感→感知易用性→使用满意度” 的单中介路径显著，是核心影响机制；而 “自我效能感→感知易用性→感知有用性→使用满意度” 的链式中介路径未达显著水平。此外，资源质量通过感知有用性、感知易用性通过感知有用性、自我效能感通过感知有用性影响满意度的三条中介路径均不显著，进一步印证感知易用性对满意度的作用以直接路径为主，而资源质量对满意度的影响尚未形成有效中介传导机制。同时，自我效能感对感知有用性以及经典 TAM 路径 “感知易用性→感知有用性” 的影响均未达显著，为理解 TAM 模型在小学生群体中的特殊性提供了依据。

综上，本研究明确了自我效能感与资源质量分别经由感知易用性和感知有用性两条独立路径共同影响学生满意度的内在机制，且部分假设路径未获支持，反映了低龄学习者群体的独特性。

四、讨论

本研究基于扩展TAM，旨在探究影响小学生对科学课数字教材使用满意度的关键因素及内在机制。通过对修正后理论模型的检验，研究发现不仅验证了TAM核心构念在本研究情境中的适用性，更揭示了其在小学生这一特殊群体中的独特表现。以下将围绕研究结果进行深入探讨。

（一）核心构念的影响机制

修正后的模型显示，感知易用性是影响使用满意度最强、最直接的因素，远超过感知有用性。这表明，对小学生而言，学习工具的易操作性、友好界面是产生满意度的首要前提。易用性使学生更顺利投入学习，直接提升使用体验。

经典TAM中“感知易用性→感知有用性”的路径在本研究中未成立，这一发现深刻反映出低龄学习者认知加工的特殊性。根据皮亚杰的认知发展理论，小学中年级学生（约7-11岁）主要处于具体运算阶段，思维虽具备逻辑性，但仍依赖于具体事物和直观经验，抽象能力和推理能力还在发展。本研究中，学生能直接感受到导学手册“容易操作”，是基于界面交互、操作步骤的具体体验；而判断“对学习有帮助”，则需要将工具使用关联于学习目标并归因。这对该阶段儿童而言仍具挑战。因此，“易用”体验未必能自动转化为“有用”认知。这一发现为TAM模型在低龄学习者中的应用提供了重要边界条件。

（二）外部变量的驱动路径

自我效能感是感知易用性的关键前因，这符合社会认知理论。自信的学生更勇于探索手册，更易认为其易用。中介检验表明，自我效能感通过“感知易用性”的单中介及“感知易用性→感知有用性”的链式中介完全影响满意度，说明自我效能感需转化为顺畅的操作体验才能提升满意度。

资源质量显著直接影响感知有用性，但不影响感知易用性，其中介路径也不显著。内容与操作相对独立，内容质量直接决定有用性判断，但其向满意度的转化可能受其他变量（如教师引导、学习动机）等调节，需进一步研究。因此，优化内容并不必然带来操作体验的提升，二者需在设计与开发中予以协同 but 区别化的关注。

五、结论与启示

（一）结论

本研究通过构建并检验一个整合了自我效能感与资源质量的扩展技术接受模型，不仅证实了该模型在小学科学教育情境下的解释力，更明确了经典TAM理论在低龄学习者中的应用边界。主要结论可归纳为以下四点：

第一，外部变量对TAM核心信念的影响路径呈现分化，部分研究假设未获支持。研究假设（1）“资源质量正向影响感知有用性与感知易用性”部分成立：资源质量对学生形成数字教材“有用性”的价值判断具有直接且显著的决定作用，然而其对感知易用性的影响未达统计显著水平；研究假设（2）“自我效能感正向影响感知有用性与感知易用性”部分成立：自我效能感是驱动学生形成“易于使用”感知的关键前因变量，但其对感知有用性的正向影响未获数据支持。上述结果表明，外部变量通过不同的有效路径影响TAM核心信念，揭示了其作用机制的差异性。

第二，TAM核心信念对使用满意度具有显著驱动作用，且感知易用性占主导地位，研究假设（3）“感知有用性与感知易用性正向影响使用满意度”获得完全支持。实证分析证实，感知易用性与感知有用性均是提升学生使用满意度的直接驱动力。其中，感知易用性（即工具操作的便捷性与理解的难易程度）的影响效应更为显著（β=0.682），表明对于小学生群体而言，技术工具的易用性是产生积极使用体验的首要前提。

第三，感知易用性在模型中扮演核心中介角色，而经典中介路径未成立，研究假设（4）“感知易用性通过感知有用性间接影响使用满意度”未获支持。本研究揭示了一条关键的完全中介路径“自我效能感→感知易用性→使用满意度”，表明学生的自信心需完全转化为顺畅、低门槛的操作体验，方能有效提升其满意度。然而，TAM的经典路径“感知易用性→感知有用性”以及“感知易用性通过感知有用性影响满意度”的中介效应均未获支持，说明“易用”的体验未必能直接引发“有用”的认知，亦无法通过“有用性”间接作用于满意度。

第四，扩展模型有效揭示了特定作用机制与理论边界。修正后的模型清晰地描绘了自我效能感与资源质量通过两条相对独立的有效路径（自我效能感→感知易用性→满意度、资源质量→感知有用性→满意度）共同影响满意度的内在机制，同时明确了三条未获支持的假设路径（资源质量→感知易用性、自我效能感→感知有用性、感知易用性→感知有用性）。这些结果凸显了经典TAM模型在应用于认知尚处于发展阶段的特定群体（如小学生）时所表现出的特殊性，为理论的发展及其情境化应用提供了重要的边界依据。

（二）启示

1. 实践启示

界面设计应极致简化，交互逻辑符合儿童认知习惯，秉持“儿童中心”原则；也可建立“操作能力成长体系”，以增强用户信心。在教育实践中，一方面要持续优化手册的“资源质量”，确保其科学性与适配性；另一方面，教师应通过积极的鼓励、支架式教学和创造成功体验，系统性培育学生的“自我效能感”。鉴于易用性无法自动导向有用性感知，教师应有意识地在教学中引导学生，需在教学中主动点拨和揭示手册内容与学习目标之间的联系，帮助学生完成从“好用”到“有用”的认知跨越。

2. 研究启示

未来研究可将“用户持续使用意愿”“学习成绩提升” 等结果变量纳入模型，形成更完整的逻辑链；同时扩大样本覆盖范围，纳入不同地域、不同学段的学校，分析模型在多场景下的适配差异，进一步验证理论的普适性。可以引入“教师教学风格”“学习动机”等调节变量，采用分组分析或多组结构方程模型，探究其对“自我效能感→感知易用性”“资源质量→感知有用性”等路径的调节效应；此外，可探索“教学风格”作为中介变量的可能性，丰富对满意度形成机制的理论阐释。采用纵向追踪或实验设计，开展实验干预研究，进一步厘清变量间的因果关系，为理论发展提供更坚实的实证基础。

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