引言

所谓安全感，就是对可能出现的对身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对处事时的有力或无力感，主要表现为确定感和可控感。安全感是个人的内在精神需求，是渴望稳定、安全的心理需求。人本主义心理学家马斯洛对安全感进行了详细分析，他指出：心理的安全感（psychological security）是指一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在和将来各种需要的感觉。马斯洛提出的需要层次理论中，安全需要位于第二层次，当第一层次的生理需要被大部分满足之后，第二层次的安全需要就出现了：个体变得越来越对寻求环境的安全、稳定和保障感兴趣，可能产生了发展某种结构、秩序和某种限制的需要，个体变得忧虑起来，与恐惧和焦虑有关。马斯洛后来又提出心理健康的第一条是个体要有“充分的安全感”。学生课堂安全感主要是指学生在课堂教学过程中的一种心理感受，这种心理感受表现为对课堂教学的认同、内心情绪的稳定、远离课堂教学带来的焦虑和恐惧、积极的课堂参与情绪、对任课教师的接纳、对课堂秩序的维护、对课堂学习有一定的把握和预见性、对自身学习能力和人际交往能力的自信等。

课堂安全感是学生积极参与课堂教学的一种心理需求，当这种心理需求不断满足，不焦虑、不恐惧、不孤独的情绪越发减少，课堂安全感不断提升，学生才能以一种积极的情绪状态参与课堂、参与学习活动，提升课堂有效性。特别是在心理健康课中，更需要帮助学生建立充分的课堂安全感，使学生愿意分享交流内心感受，教师才能有的放矢，运用恰当的心理咨询技术和教学手段加以正向引导，提升学生心理健康水平。基于此，亟需对中职学生心理健康课堂安全感进行调查研究并进行现状分析探究，得出具体可操作性策略。

1 中职学生心理健康课堂安全感的现状及问题

为充分了解目前中职学生心理健康课堂安全感建立的现状，理清课堂安全感建立的有效因素，进行了问卷调查。对共230名中职学生（中职一、二年级学生均有）进行了问卷调查，有效问卷230份。对问卷结果进行分析后，得出目前中职学生心理健康课堂安全感建立存在以下几个问题：

问题一：部分学生课堂参与度不高，不愿意表达内心真实想法

在对“课堂参与度”“不愿意参与课堂的原因”“不愿意分享表达内心真实想法的原因”的问卷结果显示：56%的学生表示自己经常主动参与课堂讨论，38%的学生认为自己是偶尔被动参与，6%的学生是几乎不参与；同时表示不愿意积极参与课堂的主要原因集中在“不知道该怎么说”（48%）和“对话题不感兴趣”（24%）及“不知道说出来对与否”（17%）；不愿意说的进一步原因集中在“不想让别人知道自己的内心真实想法”（28%）、“担心被嘲笑或看不起”（24%）及“涉及到隐私”（22%）；同学们更愿意在“青春期异性交往”（27%）、“自我了解”（27%）及“人际交往”（23%）三大主题中参与课堂做分享交流，最不愿意分享交流的课堂主题为“亲子关系”（1.3%）。

有些学生自我保护意识较强，不愿意表露自我内心真实想法，抑或是担心自己的想法与感受得不到认同，故而不积极主动参与课堂或不敢完全发表自己的观点；同时中职生家庭背景具有相当大的复杂性，如单亲家庭、领养家庭、留守儿童近期才回到父母身边等，某些话题就具有很高的隐私性，如亲子关系、与父母沟通等，触及这类话题，学生的抵触心理比较大。

问题二：教师的教态、师生关系影响学生对课堂的参与度

在对“影响学生课堂参与度的原因”的问卷结果显示：“和谐的课堂氛围”（50%）、“友善的师生关系”（46%）都能促使或激励学生在课堂上说出心里话；同时50%的学生认为教师的情绪与状态会影响自己对课堂的参与度。

教师的引导、问题切入、提问方式、对学生的评价等各方面若有所欠缺，都会导致学生不知所措，影响学生对课堂的参与度；同时师生关系不和谐、教师的亲和力不够、不受学生喜爱也会影响整体的教学效果，正所谓“亲其师，信其道”。

问题三：学生的内部支持力量不够

在对“影响学生表达内心真实想法的原因”的问卷结果显示：“曾有过的成功经历”（34%）、“自信的心态”（50%）能促使或激励学生在课堂上说出心里话。

中职生的成长环境复杂、求学之路上又有较多的坎坷，导致部分的中职生都不够自信，甚至有些学生可能存在习得性无助的情感状态，碰到困难就习惯性选择逃避、退缩，成功经历的缺乏导致自我内部的支持力量不够，同时也缺乏系统性的指导来培养自信自尊自强自爱的精神。

问题四：学生的外部支持力量不够

在对“影响学生表达内心真实想法的原因”及“喜欢的分享交流的环境与形式”的问卷结果显示：“同伴的鼓励”（48%）能促使学生积极参与课堂；学生更愿意进行分享交流的形式是“与同学小组讨论”（71%）；较为喜欢的课堂模式是“案例讨论分析”（49%）、“情境体验”（55%）及“团体活动”（54%）。

一部分的中职生在进入中职校之前都是与父母分离，跟随老人在老家生活，直到初三毕业才追随父母来到上海求学，并与父母生活在一起。离开了多年的朋友，跟随着“陌生”的父母，来到了更陌生的城市，他们是需要不断适应的，包括亲子关系的重新建立。在内部支持力量缺乏的状态下，他们更需要外部的支持力量，或来自老师，或来自同学，而父母忙于工作，较少与学生沟通交流。有些家庭中父母一方长期在打工，能给予的关爱很少，所以他们需要被鼓励、被支持、被认同。

2 中职学生心理健康课堂安全感建立的对策

心理健康课，是学校为保障学生心理健康，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的课程教育。相较于其他常规课程，其具有一定特殊性，知识传授功能相对弱化，更注重于学生的情绪宣导与情感表达，在此基础上提升心理素质，因而建立和谐的课堂尤为重要，和谐即安全。基于此，可以从以下几点出发：

2.1 建立课堂公约

所谓公约是指各个国家、部门、人员之间的一个共同遵守的约定。公约是参与制定的单位和个人共同信守的行为规范，其产生反映了每一个成员的意愿，维护每一个成员的利益。基于此，所谓课堂公约，即是教师与学生之间关于课堂氛围（包括纪律）的达成一致的共同约定。课堂公约就像是一只“看不见的手”，无形之中在调控课堂氛围、把控课堂方向、引导学生分享，同时也能督促学生遵守课堂纪律。就心理健康课而言，从心理辅导角度出发，需要的是一个安全的课堂氛围，这个“安全”涵盖了：尊重他人、互为平等个体、内心开放、保护隐私等方面。课堂公约的建立需由学生自己来制定，教师可做适当的引导，得到大家一致认同后成立。调查问卷中，57%的学生认为建立“尊重平等开放”的课堂公约能让自己更愿意在课堂说出心里话，34%的学生表示不确定。

实践表明，课堂公约的建立对学生课堂安全感的提升具有重要作用。在青春期异性交往主题“如何更好的与异性交往”课中，我带领学生共同建立了“尊重、平等、开放”的课堂公约，并将公约持续展示在学生眼前。在公约的约束与引导下，学生会自动端正态度，并认真对待他人的发言，同时也能激励更多的学生参与课堂讨论，达到自助与助人的效果，教师也能对课堂有更整体的把控，完成教学目标。课堂公约可在第一节心理健康课时由教师带领学生共同建立，贯穿之后所有的心理课，也可根据每次课程主题的不同而有所调整，如涉及一些隐私类话题可增设“保密”条约；有时为了控制课堂气氛，可立“真诚”“民主”等条约。但课堂公约必须是由学生自己来制定，一来可以充分调动他们的积极性，二来自己制定的公约执行起来会更容易，学生也更加信服，也能形成互相的约束力和监督。

2.2 建立和谐的师生关系

“亲其师，信其道”，和谐的师生关系对于每堂课来说都是非常重要的，对于心理健康课而言，更为重要。没有和谐的师生关系，真诚开放的课堂环境就无法建立，学生就不可能敞开心扉参与课堂。因此第一次的课堂关系建立和第一印象留设很重要，同时还应注重平时与课下的师生互动。

同时在课堂上，教师的语言是把利器，在师生关系的建立上起到重要作用，因此在语言使用上应注意：一是富有弹性的语言。教师的语言会直接影响学生的情绪和心理，太过重复性的语言会显得啰唆繁复，太过随意的语言显得不够专业与严谨，缺乏生动的语言使得学生逐渐无聊，准确精练、绘声绘色、情感充沛的语言、根据课堂气氛灵活变换的语调能让教师抓住学生的注意力，投入课堂，创建良好的氛围，建立一定的安全感。二是恰当的提问。提问是课堂中很容易引起学生不安、焦虑甚至恐惧的环节，每到提问很常见的一幕就是：一部分学生低下了头避免吸引教师注意力，一部分学生把目光飘向窗外避免与教师目光接触，这就是出现课堂不安全感的表现。提问太“大”会让学生无所适从，不知该如何回答，进而就不敢回答；提问太难让学生苦苦思考不得而知，容易产生挫败感与无助感；提问太简单也无成就感。如此一来，课堂安全感就被破坏或较难建立，因而要准备恰当的提问，注意提问的策略，忌偏难过长。三是正向的评价。在学生回答后及时给予反馈评价，多鼓励多赞赏，以正向评价为主，建立学生自信心。评价的方式可以是语言、行为、目光等。四是平和的教态。情绪具有传染性，教师的情绪一定程度上会带动学生的情绪。进教室前，教师应平复心情，以良好的情绪状态面对学生；在课堂中，教师应表现成熟，情绪稳定，如在面对突发事件时的泰然处之，在课堂秩序出现混乱时的当机立断，在学生发难时的得体恰当，都是一种榜样的力量，拉近师生关系。

教师还需要对心理健康课有正确的定位，切忌向学生灌输大道理，看似循循善诱却无形中拉远了与学生之间的距离。如在“如何与异性更好的交往”课中，教师提问“为什么男生拒绝了女生”，有好几个学生都回答“因为现阶段要好好学习，学习是最重要的事”。这样的回答是需要肯定的，但是如果该话题就止于此，那么这节心理健康课的基调就定性为：不能过早地与异性一对一亲密交往是为了学习。该基调一旦建立，学生就会觉得老师是在灌输大道理，内心产生排斥感，也破坏了他们的课堂安全感。于是在肯定了几位同学的回答后再提出“除了为学习还有什么原因”，引导学生再次思考，就有学生提出“因为现阶段的我们还不具备足够的能力，还不成熟”，这样的回答就足够有说服力，能走进学生的心里，使他们产生认同感。

此外，在对学生的课堂表现或课堂反应进行评价时，尽量保持客观，在不涉及法律界限与大是大非观念时，教师不做主观性地评判，如在职业生涯规划主题“价值取向”课中，有学生表现出对金钱及物质生活的热爱，教师不能简单地评判其对与错，这是他基于自己的成长环境、个人经历或所见所思而形成的观念，想要让他转变，只能加以引导，通过其他学生的课堂回答或是举例说明引起他反思。笔者认为，心理健康课一节课有时并不能解决问题，但如果能在学生的心里种下一颗反思的种子就已经成功了，至少能让他有所意识并加以思考。

2.3 积累良好的情感体验

哈佛大学350周年校庆时，有人问学校最值得自豪的是什么，校长回答：哈佛最引以自豪的不是培养6位总统和36位诺贝尔奖获得者，最重要的是给予每个学生以充分的发展空间，让每一颗金子都闪闪发光。爱因斯坦认为：“教育提供的东西，应让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”

心理健康课亦是如此，要让学生在课上有成功的情感体验，每一次的教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。教师可以通过表扬、鼓励等激励措施，也可以教会学生一些实用的自助技巧，如情绪放松方法、自信心提升方法、人际沟通技巧等一些并不复杂又行之有效的方法，产生切实的成功体验，有助于对下一次课堂的全情投入。如在情绪管理系列课程中，教给学生一些简单有效的情绪宣泄的方法，如想象解压法，带领学生做一次美好的想象，舒缓身心，引导学生形成良好的体验，拉近学生与心理健康的距离；在自我提升系列课程中，运用实践演练，提供学生多元化的自信心提升的方法并鼓励学生不断实践加以巩固。

2.4 建立小组合作学习模式

在心理健康课上，往往需要进行讨论，为了让更多的学生积极参与课堂，即可使用小组合作学习的模式，既保证了一定的隐蔽性，容易使学生产生安全感，同时也保证了课堂的有效性。分组可根据主题而不同，如“青春期异性交往”主题可男女生混组，“性教育”主题则按男女生分组，“友谊交往”主题可按关系亲疏远近分组等等。

有研究表明：通过四人小组建立符合学生学习心理需求的“安全岛”，让学生得以在安全的学习氛围中主动参与课堂教学，提高学习积极性，从而最大限度地提升教学的有效性。因而在小组合作学习模式中，每组的成员尽量在4人左右，可以保证每个学生都能在有限的时间里分享交流。同时为小组成员设定好角色：记录员负责记录发言，发言人代表小组发言，小组长负责协调组员角色轮换及保持讨论氛围等。

小组合作学习模式适用于多类心理健康课主题，如“感恩父母”，这是学生自我保护意识较强、不太愿意在全班面前敞开心扉的一类主题，因其具有较高的隐私性，某些学生的家庭关系比较复杂（如离异、再婚、领养等），或家庭环境比较特殊（如贫穷、来自偏远乡村等），都会选择自我封闭、消极参与课堂。家庭关系复杂的学生甚至会对课堂内容产生不认同（如某个学生对其母亲在父亲过世后打算重新组建家庭很不满；某个学生因其母亲不告而别离家出走一度极其悲伤）。面对这些学生，运用小组讨论的模式会增加隐蔽性、减少抵触性，可以通过小组成员的讨论加以引导。

在以上4个策略的实践中，“建立和谐的师生关系”是关键，它就像是一块敲门砖，打开学生心门，让教师走进学生心里，双方互相接纳，形成情感认同，无形中亦是建立了“尊重、平等、开放”的课堂公约。但和谐的师生关系并不指学生与教师之间毫无距离感、可以毫无顾虑的互开玩笑，仍是建立在彼此角色定位上而论的：互相尊重、互相接纳、互相认同。

课堂安全感是一节成功的心理健康课的关键，它的建立涉及方方面面，受很多因素影响，除以上所述外，还包括教师自身的专业素养。相比老教师，年轻教师/新教师在课堂把控、临场应变、教学内容融会贯通等专业素养方面还略逊一筹，故而难免出现失误，影响课堂安全感的建立。因此年轻教师/新教师需不断提升自我专业素养，勤写反思、积累经验，多学习多请教，提早做好心理教师的专业发展规划。

3 结束语

本文仅是对中职学生心理健康课课堂安全感的建立进行初步的调查研究，仍未深入研究，日后可在积累更多课例与深入调查的基础上，研究建立中职学生心理健康课课堂安全感的维度模型，通过模型建立课堂安全感更具有策略性与指导性。中职学生本身具有较强的特殊性，不论是成长环境、家庭教育、行为习惯、性格养成等都具有很强的可研究性，故而对中职学生心理健康课堂安全感模型建立的研究具有一定的意义。

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