引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）专设“思辨性阅读与表达”任务群，该任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性思维。”本文通过认真研读新课标，理解“思辨性阅读与表达”任务群的核心理念，在此基础上围绕此任务群包含的课程主题和内容，进行教学实践研究，探讨教学优化策略。

一、“思辨性阅读与表达”任务群概念理解

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，指向学生的核心素养发展。义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，“思辨性阅读与表达”属于第二层发展型学习任务群，是在基础型学习任务群上的提升，并联结拓展型学习任务群。

本次新课标将“思辨性阅读与表达”作为独立的任务群设置，重在训练学生理性思维和理性精神的课程内容，是第一次整体集中出现在国家义务教育语言课程标准架构中也是2022版新课标修订的最大突破和创新点之一。通过对学习内容的梳理，可以看出“思辨性阅读与表达”的特点如下：

（一）积极回应语文核心素养目标

2022年版新课标在“核心素养内涵”第三点中明确指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”语言是思维的载体，也是思维的外衣。在语文学习的过程中，透过语言文字，接触思维本质，提高学生的思辨能力，是提升语文课程核心素养的重要途径。

（二）重视学生的思维发展规律

“思辨性阅读与表达”在学习内容的设置上重视学生的思维发展规律，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境。如第一学段《小马过河》《乌鸦喝水》《咕咚》等篇目，引导学生能够围绕简单问题展开思考，辨别不同角色的观点和行为，初步说出自己的判断和理由。能够大胆提出生活学习中遇到的问题，乐于分享解决办法，说出一两个理由。这些内容的设置都是较为直观、浅显、贴近生活的，符合六、七岁的儿童的思维特征，重点在于激发好奇心，在教学中培养学生“问”的意识和能力。第二学段则将阅读和表达有机融合在一起，借助《陶罐与铁罐》《鹿角和鹿腿》《王戎不取道旁》等课文，让学生分析事件因果，从多个角度去思考问题，将阅读中的发现、疑问和看法有条理地表达。同时引导学生学习思考问题的方法，能通过画思维导图、列提纲等方式表达想法，初步学会提取信息，记录发现与思考。这些内容相比第一学段在难度、深度、广度上都有所延伸和拓展，发展学生的形象思维，初步锻炼学生的抽象思维能力。第三学段作为小学的高年级学段，依托《自相矛盾》《田忌赛马》《两小儿辩日》等篇目，进一步发展学生的思维，让学生能运用文本信息支持自己的观点，学习表达自己观点的方法，学习各种思维方式，将文本阅读和自主探究结合起来，引导学生把握文本内在矛盾与逻辑关系，辨析人物选择与价值取向，敢于质疑、合理推断，并能将自己的观点在习作、辩论等活动中阐述出来，有理有据地表达清楚。实现阅读思辨与高阶表达的同步发展，锻炼逻辑思维能力，发展理性精神和理性思维。

二、“思辨性阅读与表达”教与学的现实困境

在推进思辨性阅读与表达教学实践的过程中，笔者围绕教师教学、学生学习、家庭指导三个维度开展了近200份的问卷调查，面向语文教师、小学高年级学生及学生家长分别进行调研，结果显示，当前学段在思辨能力的培养上普遍存在教缺路径、学缺习惯、导缺方法的现实困境，一定程度制约了学生思维品质的有效提升。

（一）教师层面：教学缺少有效抓手，思辨指导缺乏依据

从教师问卷反馈来看，多数教师能够认识到“思辨性阅读与表达”任务群的明确建立对发展学生核心素养的重要意义，但在实际教学中仍面临不少困境。一是教学目标模糊，对“思辨教什么、怎么教、怎么评”缺少清晰定位，难以将思维训练真正落实在课堂活动中。二是教学方法单一，缺乏系统的思辨活动设计，导致思维训练流于形式。三是评价标准缺位，难以对学生的思考过程、推理逻辑、表达合理性做出较为精准的诊断与引导。

（二）学生层面：主动探究意识薄弱，质疑思辨习惯不足

学生问卷结果显示，当前小学生在阅读中普遍呈现为被动接受式的阅读方式。主动提问、大胆质疑的阅读意识与习惯没有建立，很少能对文本内容、人物行为、故事逻辑提出自己的疑问与思考。另一方面，学生在表达观点时往往凭借直觉感受，缺乏有理有据的分析与推理。

（三）家长层面：关注停留于表层，家庭阅读指导乏力

家长问卷结果反映出，多数家长重视孩子的阅读行为，但对思辨性阅读的内涵与价值认知不足。面对孩子“读得浅、想不多、说不出”的问题，家长普遍感到头疼却缺乏科学的指导方法，难以在家庭阅读中有效引导孩子深入思考、多维解读、理性表达。

总体而言，教师缺抓手、学生缺习惯、家长缺方法的三重困境相互交织，使得“思辨性阅读与表达”的培养在实践中难以落地、难以深入，也为本研究探索的实施路径提供了现实必要性与研究着力点。

三、“思辨性阅读与表达”的教学优化策略

新课标总目标中指出要培养学生“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”由此可见，发展学习者的思辨能力至关重要。教学设计与实施需要严格落实“思辨性阅读与表达”的课程内容，能够引导学生根据文章内容对人物事件、观点等作出解释，并运用文本信息支持自己的观点。从简论、短评中学习表达自己观点的方法。感受故事中的智慧，学习其中的思维方法。

以高年级学段语文教学实践为载体，通过单元整体教学、单篇课文教学、任务驱动教学、AI融合教学等多种教学样态，如何更好地运用学习材料，应对不同主题的教学，在以学生为主体的教学活动中发挥好主导作用，优化教学策略，是本文探讨的关键。

（一）统整任务，以情境落实思辨培育

在教学过程中，要始终以核心素养为导向，紧扣单元语文要素。在进行单篇阅读材料的教学时，需要先明确整个单元的任务群定位，如五年级下册第六单元“思维火花”选取了《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》等三篇文章，其中有对古代寓言故事中逻辑思辨的呈现，有对历史故事中策略谋划与智慧抉择的展现，有对外国小说中紧急情境下理性判断的刻画，这些文本从不同文体与内容角度聚焦思维品质，因此这个单元的任务群就可以定位为“思辨性阅读与表达”。这一单元课文的学习目标确立与“阅读与鉴赏”中的要求密切相关：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和谈论中敢于提出看法，作出自己的判断。阅读叙事性作品能说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受……”让学生通过对文本的学习，分析故事逻辑、人物决策、情节因果，作出自己的判断、评价和推理，在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现核心素养，提升思维能力。

1.《自相矛盾》：语言逻辑思辨

如在执教《自相矛盾》一课时，教师可以设计激发学生兴趣的情境，如“小小逻辑评判员”现场评议活动。让学生化身理性评判者，通过对故事的探究，发现并指出“鬻盾与矛者”的语言逻辑问题。通过小组讨论等形式，用“如果……就……”的句式说出推理过程。在辨析、对比、修正表达中，提升逻辑判断与批判性思维能力。联系生活实际，学会严谨地表达。

2.《田忌赛马》：策略逻辑思辨

在执教《田忌赛马》一课时，以“小军师”的身份为田忌重新规划赛马方案。通过用表格、思维导图、连线等方式，梳理原来的赛马对阵结果，找出失败的原因。让学生带入“孙膑”视角，动手排兵布阵。并能用“先……再……最后……”完整表述孙膑的策略思路。在规划、比较和推理中，发展系统思维与策略思维，在面对学习生活等实际问题时，能寻求最优方案。

3.《跳水》：应急逻辑思辨

《跳水》一课，可以设置“紧急救援研判会”的情境，让学生站在船长的角度面对突发危险，做出合理抉择。引导学生进行辩论式表达“船长的做法是不是唯一、最安全的选择？”用“因为……所以……”说明船长决策的合理性和必要性。学生在情境分析、权衡利弊、推理表达中，培优情境思维与决策思维，学会依据现实条件果断判断。

这个单元中的单篇文章以不同思维维度层层递进，共同实现思辨性阅读与表达的素养目标。教师在执教时，可以通过大单元任务驱动推动落实目标。让学生在不同的思辨情境中提升思维能力。如表1。

课文	核心思辨类型	学习目标	单元实践情境	核心素养指向
大单元任务	逻辑思辨策略思辨决策思辨	1.感受人物思维过程，初步学习观察、分析、推理等思维方法。2.能对文本内容提出自己的看法，有理有据地表达观点。3.在情境实践中发展理性思考与合理判断的能力。	“思维小达人”闯关任务依次完成：逻辑评判→谋略规划→应急决策，最终形成“思维智慧手册”。	思维能力 语言运用 审美鉴赏 文化自信
《自相矛盾》	语言逻辑思辨	1.理解寓言内容，梳理人物话语中的矛盾点。2.能发现并说明观点中的逻辑漏洞。3.养成说话严谨、前后一致的表达习惯。	小小逻辑评判员辨析话语冲突，评判表达是否合理，找出逻辑谬误。	批判性思维、严谨表达
《田忌赛马》	策略逻辑思辨	1.梳理赛马对阵情况，分析胜负原因。2.理解孙膑的策略思路，体会整体谋划的价值。3.能有条理地说明策略选择与结果的关系。	小军师谋略会模拟排兵布阵，对比方案，推理最优策略。	系统思维、策略决策
《跳水》	应急逻辑思辨	1.把握故事的危急情境与人物处境。2.分析船长决策的合理性、紧迫性与唯一性。3.学会结合具体情境做出理性判断。	紧急救援研判会模拟现场决策，权衡风险，说明选择理由。	情境思维、理性判断

（二）以评促学，构建思辨评价体系

新课标课程理念中指出“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。”在教学实践中，过程性评价尤为重要，通过明确的评价标准与方式，关注学生在学习过程中的表现、思考、参与和进步，引导学生及时反思，推动学习方式向自主、合作、探究转变。在“思辨性阅读与表达”任务群中，评价不再局限于“是否读懂”，更指向思维是否合理、表达是否有据、判断是否理性，以评促思、以评促学，实现思维能力的渐进发展。

例如，在执教五年级第二单元“名著之旅”时，教师围绕《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇课文，依托四大名著的经典人物形象，构建起指向人物思辨解读的评价体系。教学不再局限于让学生对故事情节的简单复述和人物形象的单一认知，而是以评价为抓手，推动学生去发现名著人物的多面性与复杂性，在有理有据的表达中深化对人性与文本的理解。

1.《草船借箭》：多维立体的评价指引

例如在《草船借箭》的教学中，教师以“多维评价周瑜”为思辨支点，借助人物评价表引导学生跳出“周瑜心胸狭窄、嫉贤妒能”的片面认知。鼓励学生在课外拓展阅读原著片段，既看到周瑜对诸葛亮的妒忌与刁难，也看见他作为三军统帅的谋略与担当。让学生在有据可依的评说中形成对人物的立体认知，让评价成为走向深度思辨的路径。

评价维度	评价标准	评价星级
观点明确度	能清晰地提出对人物的完整看法，不片面、不模糊。	⭐⭐⭐⭐⭐
文本依据度	能结合课文+原著细节支撑观点。	⭐⭐⭐⭐⭐
理性客观度	能看到人物多面性。	⭐⭐⭐⭐⭐
表达条理度	语句通顺，思路清晰，有条理。	⭐⭐⭐⭐⭐

2.《景阳冈》：辩证对比的评价指引

在《景阳冈》一课中，以辩论赛为载体，围绕“武松究竟是勇敢无畏还是鲁莽任性”的思辨议题，用评价量表来推动学生合理的思考与表达。以此推动学生主动梳理文本信息、搜集相关依据，在正反观点的碰撞中，摆脱非黑即白的简单判断，学会辩证、全面地评价人物，实现思维从单一向多元的转变。

评价维度	评价标准	评价星级
观点立场度	立场清晰，能明确表达自身观点	⭐⭐⭐⭐⭐
依据充分度	能从课文中找到动作、语言、心理等细节支撑	⭐⭐⭐⭐⭐
辩证思考度	能承认人物另一面，不非黑即白	⭐⭐⭐⭐⭐
表达说服力	表达流畅，理由充分，具有说服力	⭐⭐⭐⭐⭐
倾听回应度	能倾听对方观点，合理回应，不无理辩驳	⭐⭐⭐⭐⭐

3.《猴王出世》：假设推理的评价指引

在《猴王出世》的课堂上，教师以假设性问题“如果猴王不曾纵身跳入瀑布，之后还会成为众猴之王吗？”创设思辨情境，依托语言表达评价标准引导学生展开讨论。评价聚焦推理是否合理、表达是否连贯、是否能结合故事情境与人物性格展开分析，让学生在假设与求证中，理解性格、选择与命运的内在关联，在合乎逻辑的表达中提升推断与思辨能力。

4.《红楼春趣》：人性多元的评价指引

在《红楼春趣》的学习中，教师引导学生聚焦贾宝玉这一人物，解读其性格的多面性。借助人物思辨评价表，鼓励学生既能发现他天真烂漫、尊重女性的纯真一面，也看见他随性任性、不拘礼法的独特特质。在这样的评价引导下，学生逐步摆脱扁平化的人物认知，在多元解读中真正走进名著的人性世界。

在这个单元的执教中，教师通过设计过程性、导向性的评价体系，让学生能够以思辨评价为导向，打破传统名著阅读的浅层化困境，逐步形成观点明确、依据充分、判断理性、表达严谨的阅读品质，真正实现思辨能力与人文素养的协同发展。

（三）多元融合，拓展思辨发展空间

“思辨性阅读与表达”并非孤立存在的学习任务群，它与“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”并列为三个发展型任务群。文学文本能够滋养形象思维，同样需要理性辨析与价值判断；实用性发表指向生活应用，更离不开逻辑构思。三个任务群看似并列，但在实际教学中是“你中有我，我中有你”的关系。这要求我们在侧重某一任务群训练时，也要站在语文核心素养的高度将各要素统整起来。在此基础上，运用多种学习方式，例如借助AI等多样化教学形式，进行跨学科学习等活动形式，促进思辨能力在综合实践与真实情境中真正落地生长。

1.联结“实用性阅读与交流”：在真实任务中强化理性表达

“思辨性阅读与表达”所培养的思维能力能够为“实用性阅读与交流”提供思维支架，让实用文写作从“格式模仿”走向“理性建构”。

例如，六年级上册“撰写倡议书”习作教学中，本校老师将任务群融合设计为一场真实的校园环保倡议活动。将学习与生活进行密切的联结，学生不再只是完成一篇作文，而是要思考：倡议书如何写才能让人信服、引发行动？从宣传主题的确立、倡议内容的合理性，结构的层次性和宣传海报的鲜明性，每一步都需要立足现实、逻辑清晰。在此基础上，本校学生以小组为单位完成倡议书海报设计，走进低年级宣讲、进入社区宣传，在真实的交际场景中不断调整表达、优化理由、强化说服力。这一过程既落实了“实用性阅读与交流”任务群中的应用文体写作目的，也让学生在“目的—依据—效果”的完整思考链中，提升了有理有据表达的思辨能力。

2.融合“文学阅读与创意表达”：在审美感悟中深化理性思考

“文学阅读与创意表达”重在审美体验与形象感知，但分析和鉴赏文学作品，特别是用正确的价值观对作品进行评价、辨析都需要理想思维能力。

在五年级《漫画的启示》教学中，教师引导学生先从画面细节出发，观察细节，通过分析判断，了解漫画的讽刺对象、社会现象与深层寓意，避免停留在“好笑”“有趣”的表层感受；再引导学生明确观点、选取典型事例、有条理地展开论证，将直观感受转化为理性思考。学生在“看懂—想深—说清—写透”的过程中，既完成了创意表达，又实现了由形象感知向逻辑思辨的自然升级。

3.依托多元数字资源，在技术赋能中激活理性认知

在五年级《圆明园的毁灭》一课中，教师进一步借助AI技术重建圆明园，让学生直观感受昔日辉煌与被毁后的苍凉，并结合《逃出大英博物馆》短片创设情境：“假如文物会说话，回归的文物会说什么？散落海外的文物又会说什么？”这一看似文学性、创意性的表达任务，实则要求学生立足历史背景、理解文化价值、形成情感判断与理性认知。学生在创意表达的外衣下，完成的是对历史、文化、家国的深度思辨，实现了文学审美与理性思考的高度统一。

综上，在落实“思辨性阅读与表达”这一任务群教学时，教师要有意识融合其他任务群，借助多元的实践活动、数字资源等，拓宽自身培育路径，实现从单一文本思辨走向综合素养提升的完整生长。

四、结语

“思辨性阅读与表达”任务群是培育学生理性思维、提升语文核心素养的重要载体。面对当前教学中的现实困境，教师唯有以统整任务为支架、以过程评价为导向、以跨界融合为路径，才能真正打破浅层阅读的局限，引导学生走向深度思考。在教学中，以文本为载体，以任务为驱动，以情境促思考，提升学生的思辨能力，做到有理有据地表达观点。同时打开视野，将思辨训练融入实用表达、文学鉴赏、真实实践与技术赋能的多元场景中，让思辨不止于课堂、不止于文本。未来的语文教学中，持续关注学生思维的发生过程，让学生在阅读中学会判断、在表达中学会理性，真正成长为会思考、善表达、有主见的新时代学习者。

参考文献：

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