引言

非物质文化遗产（Intangible Cultural Heritage）是由《保护非物质文化遗产公约》正式确立的术语。根据《公约》第一条可知，“非遗是指被各社区、群体，有时是个人，视为其文化遗产组成部分的各种社会实践、观念表述、表现形式、知识、技能以及相关的工具、实物、手工艺品和文化场所”。因此非遗本身具有三大特点：第一，非遗是各族人民世代相传下来的，是一种口传心授的文化，具有活态传承的特性；第二，其与各族人民的生产生活密不可分，是日常生活中的一部分；第三，非遗是由文化表现形式和相关实物场所共同组成的。自2021年中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》以来，各大国内中小学、海外孔院以及相关办学单位积极响应非物质文化遗产的保护政策，开展相关文化课程、课外实践以及文化交流活动，广泛开展“非遗进校园”的课程实践，加强传播普及力度，使得越来越多的非物质文化遗产得到有效的保护和传承，与其相关的课程体系和学科专业也得以初步建设。如今，部分高校也已经在国际中文教育专业内设置相关文化课程，为来华学习汉语的留学生开设文化体验活动和课程。但真正以“非遗”命名的课程很少，教学中涉及的非遗内容少且零散，有些教师甚至对非遗都不甚了解，对外非遗文化教学还没有一个科学合理的课程体系。本文将聚焦这一问题，探讨如何选择代表性非遗项目，怎样利用好国内优势资源环境，又该如何进行非遗课程建设，从而高效开展非遗教学。

一、非遗教学现状

我国非物质文化遗产对外传播的手段日趋多样，但多样化传播并不意味着优质化传播，非遗仍然面临着技艺失传、内容空洞和普适性低的问题。造成这些问题的原因，一方面，由于传承人的老龄化严重、非遗技艺的学习周期长，部分非遗面临失传风险；另一方面，由于文化差异的影响，某些非遗的精妙之处难以被准确捕捉，许多非遗项目的文化内涵难以被跨文化交际者理解。因此，培养非遗人才，壮大传习梯队，实现海内外非遗发展双轨并行，才能有效解决现存问题。

当前，我国对于非遗文化课程的重视程度越来越高，因此在教学方法和内容选择上也提出了新的要求。常峻（2015）提出要利用好联合国的非遗保护理念来引起学生共鸣，传播非遗保护的必要性。马千里（2025）、吴佩琦（2025）、安学斌（2025）、徐明翔（2025）都肯定了对非遗美育的必要性，表明国内目前已经基本上实现了不同学段非遗教学的全覆盖。李宝贵（2025）就非遗的海外传播困境，提出要强化非遗内容记忆度，并强调国际中文教师是提高非遗海外传播主体覆盖度的重要力量。此外，刘垚瑶（2025）强调非遗课程要重视非遗体验，利用好体验式教学法，开展能让学生积极参与其中的体验类实践课程。

依据现有的研究成果开展课程，非遗文化课程依旧面临着一些问题。

首先，非遗门类众多，部分具有高度代表性但学习难度较大、对教学要求较高的非遗项目，留学生虽然可以简单识得其外在形态与基本特性，但要理解其中的历史语境、价值观念及文化逻辑却很难。

其次，大部分海内外国际中文教学以语言课程为主导，文化课程相对较少。中国文化体系庞大内容众多，文化教师在面临“课少量多”这一问题时，只能有的放矢地进行衡量和选择，走马观花地讲授中国文化，导致内容浮于表面，无法全面展示文化价值。

再者，文化教师在缺少专门非遗教材的情况下，多是依照中国文化类和中文阅读类教材进行课程设计，“非遗”提及率低，并没有结合留学生水平和非遗特点进行科学系统的课程体系建设，因此目前大部分文化类课程只适合汉语水平在HSK5级及以上的留学生进行学习，鲜少有针对中低级学生所开展文化课程，但在《HSK标准教程》第一册到第四册中又出现了占总课程34.3%的非遗内容（见表1），学生的语言学习和文化学习并未有效结合。

教材等级	总课数	非遗项目数	非遗项目出现频率	非遗课数	非遗课占比
HSK1	15	2	13%	2	13%
HSK2	15	2	13%	0	0%
HSK3	20	9	45%	0	0%
HSK4	20	11	55%	2	10%

因此，针对汉语初中级水平的留学生如何依靠国内环境优势，扎根本土有效开展非遗文化课程是非常值得探讨的。特别是在汉语学习初期，教师如何消解语言交际障碍从而有效地进行非遗文化教学，如何实现课堂教育与课外实践有效融合，构建立体化的非遗文化课堂，让学生真正读懂非遗是一大难题。

非遗相较于民俗文化或传统文化，其走进课堂的优势在于作为中华民族生活缩影的真实体现，更具代表性和典型性。非遗通过无形带动有形，通过有形展现无形，使得学生可以在动手参与中直接感知其中所包含的民俗特色与精神内涵。与此同时，相对于使用“民俗文化”“传统文化”这些概念，“非物质文化遗产”属于国际性倡议，其认可度更高，接受性更强。截至2024年12月统计，中国入选联合国教科文组织非遗名录的项目已达44项，涵盖十大门类，居世界第一位。这些项目在对外教学中已足以全面展示中国不同地域、不同类型的文化特色。所以国内高校应积极开设此类专业课程，为非遗的海外传播培养专业化人才，通过留学生“进来学”，再由他们带着中国非遗“走出去”，发挥留学生海外传播的天然优势，壮大海外传习人梯队，让留学生运用自己的学习体验，进行文化对比，用母语知识文化构建理解桥梁，有效规避跨文化传播所产生的问题。

二、教学体系建设与应用

建设非遗教学课程体系

根据非遗的十大门类进行非遗课程的类别化建设，可分为实操类课程、鉴赏类课程和地方特色课程三大体系。此三类课程既各自独立，又密不可分，既可以是几类不同能力的培养，又可以是一种技能的深化。

1. 实操类课程

非遗实操类课程即以非物质文化遗产的实际操作体验为载体，在引导学习者亲身参与非遗技艺创作、流程体验或文化实践的过程中，让学习者初步掌握某种非遗的技法，此类课程的授课群体主要聚焦于语言水平较低的初级学习者。在跨文化接触初期，单纯的文化知识对于没有中华文化概念的学生较为抽象，学生接受度低，课程容易陷于沉默，因此将文化的抽象概念内容具象化为一种技能，让学生先体验并掌握一项非遗的实际能力，形成初步概念后再讲授内涵精髓，层层递进，对学生的语言能力、中华文化认知与跨文化交际能力培养都有着新的提升与深化。

目前，相关专业教学机构及高校正在开设此类课程，但多是融合在文化概况的课程之中，占用3—5个课时进行文化体验。例如在讲授中国书法艺术或国画艺术的时候，让学生模仿教师书写几个字或画一张画，就算是完成了体验。此种方式导致学生对中国文化的认知过于片面，教学内容过于简单基础容易让学生产生轻视心理，认为这项非遗也不过如此，隐含民族中心主义倾向，无法激发学生的学习兴趣。此外，最大的问题是学生没有真正地学会这项技能，作为未来海外中华文化的传播主力，无法进行有效的教学与传播。基于此种情况，部分高校已经开始开设专门的技能课程，例如“教师书法”“中华才艺训练”等等。但“中华才艺训练”类课程的涉及面较广，学生们学习哪种才艺基本由教师会什么决定，对教师个人能力的依赖性较强。“教师书法”这类针对一种技能培养的课程教学效果更好，展现出的成果也较为鲜明，但目前的非遗实操类课程没有专门的教材辅助，依旧需要教师进行课程的有效规划。

因此，教师为此类课程选择非遗项目和教学主题时，可将教学内容聚焦于“动手即成”的非遗门类，选取非遗中可实践性较强的项目，在非遗十大门类中主要有传统技艺、传统美术、民俗（传统饮食和手工习俗）三项可以适配。其次，在教学前中阶段，由于教师的专业背景不同，在教学设计中难以实现学生能力和知识点教学的有效兼顾。因此教师在进行课堂设计的时候应遵循探索发现式的教学模式，在教师的带领下学习最新的、系统的、有严密逻辑的文化知识，在个人练习、教师展示和教师辅导的过程中主动发现技能特点，并在教师的帮助下总结规律。让学生对这类非遗类课程形成一种“入门简单但内涵无穷”的课程认识，激发学生的学习兴趣和探索欲望，从而不断地实现课程的推进与深化。再者，课后教师可以发挥非遗本身与生产生活密不可分的特性，鼓励学生将课堂学习的内容代入生活之中，实现非遗的活态传承。

2. 鉴赏类课程

非遗鉴赏类课程即以解读非物质文化遗产的审美与文化内涵为核心载体，在拥有初步的文化概念和非遗技能后引导中文学习者系统赏析非遗的表现形式、艺术特色与文化内核，此类课程的授课群体主要聚焦于有一定中国文化概念的初中级语言水平学习者。在沉浸式的文化感知过程中，实现非遗课程从“看热闹”到“看门道”的转变，使得文化课程不再成为语言课程的辅助，而是真正落实文化内涵的教学，让学生在已有技能的基础上，通过再次感受形成感悟，产生“点石成金”的兴奋感。此类课程在非遗项目选择上，既适用于前期课程中非遗技能的深化，又适用于某些上手难度较高、普适应较低的非遗项目，例如传统舞蹈、传统戏剧和曲艺等相关项目，带领学生观赏评鉴，培养学生的艺术鉴赏能力，对了解中国文化、了解非遗内涵则更行之有效。

此类课程的主要目标是培养学生的艺术鉴赏能力，实现让学生在生活中也能捕捉非遗元素，自主地解读非遗，因此也应结合学生的习得能力进行逐步递进的阶段化的培养。

第一阶段为“看懂”，对于零基础学生，教师若想从最开始就有效地传递文化内容，首先要做的就是让学生识别非遗符号，建立直观印象。“看懂”侧重观察某种非遗的构成特点和代表纹样对其建立基础印象，并且鼓励学生能用短语或简单句描述所看到的人物的主要特征。最后通过给出图片或切片让学生自主辨识的方式，进行教学评估。此阶段可以有效克服语言障碍带来的认知壁垒，通过视觉体验开启知识的传递。

第二阶段为“听懂”，需要让学生理解乐音的不同变化中所承载的基本情感。有听懂情绪和听懂唱词两个方面的教学选择，对于初级、中级的学生（HSK6级以下）以听懂情绪为主进行教学，通过节奏变化、音调变化和拟声词变换去接收音乐中所要传递的情绪，识别其主要的艺术风格。

第三阶段为“读懂”，此阶段学生需要理解非遗所传递的文化价值，读懂其中的文化内涵，并进行批判性思考，引导学生自主对比中外文化差异。

综上所述，非遗教学中应首要关注学习者最易感知的文化符号，将其作为课程亮点展开教学，让学生沉浸在非遗环境中，加深艺术的体验，传递文化内涵。

3. 地方特色课程

非遗地方特色课程即以特定地域非物质文化遗产为核心载体，通过田野调查、民间采风的形式实现与地方非遗零距离接触，并聚焦某一地区特有的非遗项目，引导学习者系统探究非遗背后的地域文化特色、生活智慧与语言表达特色，同步接收地方文化专属词汇与表达。此类课程是留学生领略中国非遗文化的最佳方式，特别是对于游艺杂技和民俗类非遗，只有学生真正走进其场景之中，才能真正理解文化内涵。所以教师应学会利用当地非遗资源开展课程，将课堂与实践相结合。

此三类课程虽然各自独立，但又密不可分，既可以是几类不同能力的培养，又可以是一种技能的深化。可以将三类课程归为一个学期课程体系，分三部分进行课时分配，例如“剪纸技能训练”“纹样及内涵解读”“非遗零距离”构成一个剪纸课程的体系。

教学指南

学习非遗文化首先应让学生沉浸在非遗环境中，先感受再教学。在感受过程中教师应该有意识地带动学生从不同的方面欣赏非遗，教会学生如何由表及里地欣赏非遗、读懂非遗。要做到这一点，最重要的是教师要思考应该如何解构非遗，根据非遗的不同特点形成清晰明确的知识板块，可从三个维度展开分解——显性维度、隐性维度以及关联维度。

显性要素是非遗的外在载体，涵盖非遗的物质基础、内在流程与表现形式，是教师解构文化的基础，教师可以按照“载体—技艺—呈现”的三级逻辑进行解析。物质载体即实现该项非遗所需要的材料、器具、人力及场所等现实要素，先构建起一个具体的框架；再说明不同的材料、器具如何被人使用，人与整个环境如何关联起来，即非物质的部分——技艺；最后通过物质与非物质之间相互作用，形成一个完整的作品，即表现形式的呈现，也就是我们所看到感受到的非遗成果。

隐性要素是非遗的精神内核，决定着非遗的文化价值。需按“历史脉络—价值观念—跨文化交际”三层逻辑拆解。在历史脉络板块梳理非遗的起源、演变与传承，在价值观念板块提炼非遗所承载的审美取向及所传递的思想内涵，避免空泛的文化符号解读。最后进行文化对比，捕捉其共性特征与显性差异。

关联维度即形成“显性中蕴含并体现隐性”的逻辑闭环，是避免非遗知识碎片化的关键。教师需建立从显性要素到隐性要素的推导链，点明不同的文化内容如何利用现有载体表达出来。此种解构方法可以帮助教师突破非遗教学的两大核心难题：一是避免“重技艺轻文化”的表层教学，确保每个知识板块均指向文化内涵的理解；二是解决“内容庞杂难梳理”的困境，通过清晰的板块逻辑明确教学重点。

在教学初期，由于学生对中国传统非遗文化接触较少，因此教师在设计课堂内容和教学环节时不宜采用直线式推进的方式，应该采取螺旋式推进的方式，遵循“i+1”可理解性输入原则，将文化做加法，巧妙利用不同类型的文化符号映射不同的文化内容，将同一层面的文化内容环环相扣，不同层面的文化内容层层堆叠，最后才能形成一个立体丰满的非遗课堂。

教学实践

为践行本文所提出的非遗课程类别化建设的主张，探索从显性维度、隐性维度和关联维度解构非遗的具体路径，现已开展了相关的非遗文化课程的实践工作。本次教学实践的对象为成人预科班的学生，课程为两个课时（90分钟）的文化体验课程，教授内容为我国非物质文化遗产——评剧。该班学生均来自巴基斯坦，经过半年的中文学习，目前的中文水平处于HSK3级左右。通过与之前的任课教师沟通，了解到该班学生在之前的语言课程中，已经简单了解过京剧文化的相关内容，评剧作为京剧的同源剧种，其选材更贴近生活，历史性较弱，更易于学生接受。

根据非遗门类可知，本次课程应隶属于非遗鉴赏类课程，此类课程的主要目标是培养学生的艺术鉴赏能力，实现让学生能够自主捕捉、自行解读非遗。通过本次课程让学生学习评剧艺术的传统形制、表现形式和文化内涵，让学生由表及里地读懂评剧，并可以触类旁通，将鉴赏方法应用于其他戏曲艺术，从而增强学生学习汉语言文化的兴趣。

此节课的教学重点在于让学生先看懂其基本形制和表现形式，再理解其中所包含的思想文化和精神内涵。教学的难点在于如何有效实现课堂内容的层层叠加，让学生总结内化出一套可以自行使用的艺术鉴赏方式，实现从单纯地“看”到细致地“赏”的转变。

本节课共分为导入新知、脉络呈现、实践体验、内容深化和反馈总结五个阶段，采用“递进式”的教学路径使学习者在连续体验与反思中逐步加深对非遗文化的整体理解，下面将对这五个阶段中所涵盖的三大维度运用和课程设计的特色内容展开论述。

第一阶段——导入新知

以评剧电影《花为媒》作为依托，从剧情入手，将喜闻乐见的爱情故事作为文化主线，评剧作为民间小戏，将关键点放在小戏上，引导学生开展对评剧“小”这一特点的挖掘。借助学生之前所学习的京剧文化知识进行导入，京剧与评剧作为同源剧种，其不同之处也展现得较为明显。从显性维度来说，京剧作为大戏，其服化道整体较为复杂，其典型的长袍水袖与现实生活中的服装差距较大，评剧的“小”首先体现在外形上，评剧服装以短袄片裙或者短袄长裤为主，其规格与形制都比京剧小得多，服化道更加贴近生活。使用京剧与评剧的多组图片进行对比，通过这种直观的视觉效果让学生较为容易地区分两者。

第二阶段——脉络初现

导入部分主要集中于视觉层面，让学生直观感受评剧的形制小。在建立初步了解后，逐步带入隐性维度的内容，通过民间故事展现时代特色与评剧特色。在故事讲解过程中，选取了区分度较高的人物图片，使用树状图谱串联起整个故事，图文并茂展现剧情。在展示不同人物并交代人物年龄身份等信息时，选取一到两句贴近生活的台词片段，让学生通过唱腔内所包含的不同的音色音调音值来体会辨别人物信息。在此基础上可以将戏曲中念白与生活语言进行对比，感受戏曲化的语流语调。例如以五姑娘在花园询问阮妈四季开什么花时所说“阮妈，你要是不知道，姑娘就说给你听听”，首要的变化是部分字的尾音拉长，如“妈”“知”“听听”这几个字在念白的语流中有刻意的拉长和拖音；再者有吞音现象出现，此句中出现在“是”的吞音，“你要是不知道”变为“你要不知道”；其次，部分字的声调产生变化，“不知道”中“道”变为轻声。

第三阶段——实践体验

基于非遗文化本身较强的物质载体属性，教师可以通过邀请学生试穿评剧服装，模仿戏曲动作。在试穿的同时，既可以展示行头，也便于对服装部件和穿戴方式进行讲授，利用特色鲜明的实物展示增进学生的直观认知，在简单的互动中让学生学到知识，实现在显性的实物上挖掘所蕴含的隐性信息。例如，在讲授“评剧行头”时，先展示同时期人们穿戴的相关图片，与戏服的形制、颜色和纹样进行比较，学生据此可以更好地理解“评剧来源于生活，具有民间特色”的这一艺术特点。并且利用评剧造型上的一些特色来讲授文化内容，比如用线帘子模拟长头发，引申出“身体发肤受之父母”的传统观念；年轻花旦的服饰颜色多为粉色或桃色，装饰的纹样多是蝴蝶花鸟，引申出少女多与“桃花”“春日”意象相绑定，表现灵动不张扬的角色特点。

后续，教师可以选取两三个经典动作进行细致讲解并让学生模仿。比如评剧中如何展现“害羞”这一动作，可以让学生先展示生活中他们如何表达“害羞”，通常是脸红并伴随着微笑，非常害羞的时候则会选择遮挡或逃避。而在评剧中会将生活化的动作夸张放大，花旦在表示“害羞”时通常是用手帕遮住半张脸，发出笑声，先给出一个眼神再快速收回，并辅以快走或低头，通过这一连串的动作来传递情绪，将情绪肢体化。

第四阶段——内容深化

通过上述学习，学生已经在显性层面和隐性层面都对评剧有了初步的了解，教师此时应将两个层面的知识带领学生进行一个串联，将碎片化的知识点进行梳理，实现关联。

教师可以先从人物入手，阐明张五可（五姑娘）这一人物，首先总结视觉符号内容，通过服装造型、道具和整体色调点出“闺门旦”这一专业术语，引申出文化知识“戏曲行当”，教授学生如何从视觉上大体判断戏曲角色的行当；再对比归纳听觉符号，通过教师所展示的《报花名》这一唱段可以明显感受出张五可（闺门旦）和阮妈（彩旦）唱腔的不同，张五可的唱腔属于明快活泼的“花腔”，引申出“唱腔”特色；最后通过行为符号，让学生观看一段完整的表演，观察角色肢体动作、手部细节（兰花指）以及行走方式（云步）归结出张五可“大家闺秀”的特点，引申出行当角色身段表达的不同。

据此总结出戏曲角色鉴赏的一般步骤，即从显到隐，利用三个文化符号，从行当、唱腔和身段三方面构建起一个立体的戏曲角色（即“闺门旦+花腔+大家闺秀=张五可”）。教师再给出其他主要人物，让学生利用“人物=行当+唱腔+身段”，自己进行文化加法的操练。

基于人物的深层理解后，再给学生讲授故事中所蕴含的核心主题，交代评剧的“题材小”的特点。评剧作为老百姓的戏，除了通俗易懂的叙事方式之外，该剧还融入了风俗人情与社会规范，以及传统社会的先进思想理念，多反映普通百姓的生活矛盾、婚姻观念及社会问题，题材风格更接地气，富有生活气息。例如张五可和李月娥两位女性勇敢独立、不卑不亢，有着鲜明的自爱意识。

第五阶段——反馈与总结

课程最后，带领学生进行课程总结。其一是对评剧“小”的挖掘进行总结，评剧特色主要存在于“形制小”“题材小”“民间文化与思想”；其二对课程步骤所展现出来的艺术鉴赏方式进行总结。根据课程开展步骤，可以总结出鉴赏的一般套路，首先是“看”，即看外部特征，建立文化符号；第二是“赏”，即赏经典选段，串联典型特征；第三为“读”，即读故事内容，归纳题材类型；最后一步是“鉴”，即鉴思想文化，品精神内涵。

四、结语

本文围绕国际中文教育中非遗课程的类别化建设展开系统性研究，在梳理非遗对外传播及国际中文教育文化课程相关研究成果的基础上，分析了当前非遗教学中存在的主要问题。并结合非遗特征与教学实际，提出以非遗门类为依据的课程设计思路，从课程类型划分、教学目标设定及内容维度设计等方面对非遗课程进行系统探索，构建了适配不同汉语水平学习者的非遗教学课程与教学方法，为破解非遗传播困境、优化国际中文教育文化课程提供了切实路径。此外，通过具体教学案例设计与课堂实践分析，验证了非遗课程类别化与分层教学模式在初中级国际中文课堂中的可行性，在教学应用层面也提出系统性解决方案。

综上，本文通过梳理教学现状、明确教学内容和构建课程体系，为初中级汉语学习者的非遗教学提供了可操作的框架。未来需进一步推进非遗专项教材开发、强化教师专业培训，持续完善非遗教学机制，助力非遗在国际中文教育中实现从知识传递到文化共鸣的深度跨越，推动中华优秀传统文化的有效对外传播。

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