引言

新高考与新课标背景下，高中英语教学向能力培养转型，读后续写对学生的语篇连贯、逻辑思维能力提出更高要求。当前教学中，学生存在语篇分析薄弱、续写衔接不畅等问题，教师也因理论支撑不足、教学与评价方式单一难以有效指导。主述位理论可精准解析语篇信息结构，朱永生的四种主位推进模式，能为破解读后续写教学困境提供有效思路，系统性提升学生续写的情节衔接与语言协同能力。

一、国内主述位理论研究现状

（一）主述位理论的起源与发展

主位和述位理论是由布拉格学派马泰休斯于1939年在其Functional Sentence Perspective一文中提出的，他将捷克语中心语的心理主语称为theme，一个句子由三个成分组成：谈话的起点成分、已知的成分为主位，谈话的焦点成分、说话者要传递的新信息为述位、主位和述位之间的过渡语成分则为连位。此功能句除了注重句子内各成分的组配以外，还注重句子与语篇之间的关系。主位和述位理论是从信息论观点解释交际活动的语言单位及其作用，从句子中信息在句子结构中的分布和流动角度分析语言结构和语言功能，是主位和述位研究的重要理论基础。后布拉格学派不满足于句法的探讨，他们提出了主位—述位模式从交际角度解释句成分负载的信息，但还停留在句法层面。20世纪60年代韩礼德在系统功能语言学的框架下发展了该理论，并从宏观上界定主位为信息起点，划分出单项主位、复项主位和句项主位、主位结构和信息结构、主题—述题。从微观上，他拓宽了语篇研究。1974年，捷克语学家丹内施在《论话语结构的语言学分析》中正式提出主位推进模式理论，分为5类：简单的线性推进程序；连贯的主位类型；派生的主位推进程序；分裂述位模式；跳跃主位推进程序。该分类体系为语篇连贯性分析提供了更精细的操作框架。

（二）国内主述位推进模式研究

在我国主述位推进理论，是由胡壮麟、黄国文等学者在20世纪80年代引进的。继捷克语言学家丹内施的主位推进模式提出之后，我国已有学者提出了自己的主位推进模式。黄衍（1985）提出七种模式，包括主位同一型、延续型、述位同一型等，为语篇分析提供基础框架。黄国文（1988）学者将主位推进模式六种：平行型、连续型、集中型、交替型并列型和派生型。胡壮麟（1994）则将其简化为三种基本模式，这三种简化模式是对丹内施、黄国文等学者复杂分类的凝练，主位同一型、述位延续型。朱永生（1995）整合前人研究，提出四种经典模式（主位同一型、述位同一型、延续型、交叉型），成为后续研究的重要参考。自20世纪90年代以来，国内外学者逐渐将主位推进模式引入外语教学研究，取得了显著的理论与实践成果。在实证研究层面，马静（2001）、张育红（2004）、吕岩（2009）等学者从不同维度验证了该模式的教学价值。研究主要聚焦于两大应用领域：在英语写作教学中，主位推进模式通过规范信息流动路径，帮助学生构建逻辑严密的语篇框架；在文体阅读教学中，该模式则成为解析不同语类组织结构的关键工具。

（三）主述位理论与英语写作教学的结合点

主位推进模式通过调控句子间的主述位关联，解决学生作文中常见的逻辑断裂问题。例如，朱永生提出的四种经典模式（主位同一型、述位同一型、延续型、交叉型）可指导学生根据写作目的选择信息推进路径：议论文适合用主位同一型集中论证观点，记叙文则可通过延续型实现情节的自然发展。主述位理论为读写结合教学提供方法论支持。在阅读环节，教师可引导学生分析范文的主位推进模式，从而理解并模仿作者的语篇组织策略；在写作环节，学生通过模仿这些模式设计续写内容，增强语言风格与原文的协同性。

二、理论框架：朱永生的四种主述位模式

（一）主位与述位的定义及功能

主位与述位理论最早由布拉格学派Mathesius提出，旨在研究句子成分在交际中的功能差异。Mathesius提出，句首成分承担着引出话题的功能，被界定为主位，通常表达已知信息；句子的其他部分为述位，通常表达新信息。在孤立的句子层面，主位与述位的结构是固定且独立的；但在完整语篇中，不同句子的主位之间、述位之间，以及主位与述位之间会形成动态的联系与转化。这种基于结构层面的动态变化关系，被称为主位推进。系统功能学派的Halliday接受了这对术语，但拓展了主位概念，认为它不仅包含话题，还包括其他句首成分，并进一步提出单项主位和复项主位的细分，为语篇分析提供了更系统的框架。

（二）朱永生分类的四种模式详解

1. 主位同一型

以第一句的主位（T）为出发点，以后各句均以此句的主位为主位，分别引出不同的述位（R），从而从不同角度对一个主位加以阐释、说明，例如：

My brother(T1) is in Australia. He has been there for six months. He is an engineer. He is working for a big firm.这个模式可用下式表示：

T1→R1
T2(=T1)→R2
T3(=T1)→R3
...

2.述位同一型

多个句子的主位各不相同，但述位（R）保持一致或高度相似。这种模式通过重复相同的述位内容，强调不同主位对象的共同特征或行为，从而增强语篇的语义聚焦性和逻辑一致性，例如：

Tom likes basketball (R1). Jim likes basketball (R2). Every student in our class likes basketball (R3).这个模式可用下式表示：

T1→R1
T2→R2(=R1)
T3→R3(=R1)
...

3. 延续型

前一句的述位或述位的一部分作为后一句的主位，这个主位又引进一个新的述位，如此延续下去，带出新信息，推动思想内容的表达，例如：

An English teacher (T1) divides her time among three subjects (R1): language, composition, and literature. Mrs Cox’s favourite subject (T2=R1) is literature (R2), and her most exciting literature (T3=R2) classes are those on the literature of Black Americans (R3).这个模式可用下式表示：

T1→R1
T2（=R1）→R2
T3（=R2）→R3
...

4.交叉型

第一句的主位成为第二句的述位，第二句的主位成为第三句的述位，以此类推，推动语篇信息在多对象间互动延伸，例如：

The play (T1) was interesting (R1), but I (T2) didn’t enjoy it (R2=T1). A young man and a young woman (T3) troubled me (R3=T2). I (T4) turned around and looked at them (R4=T3), but they (T5) didn’t pay any attention to me (R5=T4).这个模式可用下式表示：

T1→R1
T2→R2(=T1)
T3→R3(=T2)
...

（三）四种模式对读后续写的指导价值

主述推进模式有助于读后续写教学，有助于矫正学生续写中常出现的逻辑跳跃、前后衔接中断的现象。朱永生总结了四种主位推进方式，其中主位同一型是主位反复描述同一对象，强化人物完整性，强调其前后一致性；述位同一型是通过述位反复强调同一对象，强调其前后一致性；延续型是前句述位成为后句主位，推动情节发展，强调其前后连续性；交叉型是主述位交叉，人物交叉产生新人物，前后衔接。

在实际语篇中，往往是几种方式综合运用。主位同一型模式的特点是多个句子共享同一主位，但述位各不相同。在读后续写中，这种模式有助于保持叙述焦点的一致性，特别适用于对同一人物或事物进行多角度描写和刻画。当原文围绕一个核心人物展开时，学生可以沿用同一主位，从不同维度丰富人物形象。述位同一型模式的特点是多个句子的主位各不相同，但述位保持相同或高度相似。在读后续写中，这种模式适用于强调不同对象的共同特征或行为，增强语篇的语义聚焦性和情感冲击力。当需要突出多个角色对同一事件的相似反应或强调某一重复出现的现象时，使用述位同一型模式可以创造排比效果，加强语势。当故事人物多样时，他们处于同一状态可以使用这个模式的句型。延续型模式的特点是前一句的述位或述位的一部分成为后一句的主位，如此延续下去，带出新的信息。这种模式是推动情节发展的核心动力，它使信息像接力赛一样层层递进，自然流畅。在读后续写中，延续型模式特别适合用于描写事件发展的连续过程或因果链。交叉型模式的特点是前一句的主位成为后一句的述位，前一句的述位成为后一句的主位，如此交叉推进。这种模式能够实现叙述视角的自然转换和多角色间的互动关联。在读后续写中，当需要引入新角色或转换叙述焦点时，交叉型模式可以提供平滑的过渡。

三、主述位理论在读后续写中的应用分析

（一）读后续写材料

I worked as a vet in Yorkshire. One day, a call came from Mrs Tompkin, who asked me to trim the beak （喙） of her budgie （虎皮鹦鹉）. Grabbing a pair of clippers, I headed out and stepped onto the narrow pavement that stood between her front door and the road.

When I knocked at the door, a red-haired woman with a pleasant look answered it. “I’m Mrs Dodds, the next-door neighbor,”she spoke.“I take care of the old lady. She’s over eighty and lives all by herself.”

She guided me into a tiny, cramped room, then addressed an elderly woman sitting in the corner,“Mrs Tompkin, Mr Herriot is here to see Peter.”

Nodding and smiling, Mrs Tompkin said,“Oh, that’s lovely. The poor little fella can barely eat because of its long beak, and I’ve been feeling so worried about him. He’s my only companion, you know.”

“I totally understand, Mrs Tompkin,”I responded, casting a glance at the cage by the window, in which a green budgie was perched （栖息）.“These little birds can make such wonderful company once they start chattering.”

She let out a laugh and said,“It’s a funny thing though—Peter’s never talked much at all. I think he’s just lazy! But I simply love having him around.”

“Of course you do,”I said,“but he really needs some care right now.”

The budgie’s beak was severely overgrown, curving down to brush against the feathers on its breast. A single quick snip with my clippers would turn his life around, I thought. I was brimming with confidence—this kind of job was right up my street. I unlocked the cage door and reached in slowly.

“Come on, Peter,”I wheedled （哄骗）. As I lifted him up, I fumbled in my pocket with my other hand for the clippers. Then I froze. No longer did the tiny head poke cheekily out from my fingers; it lolled loosely to one side, its eyes closed tight. He was dead. Mrs Dodds and I exchanged horrified glances. When I turned my gaze to Mrs Tompkin, I was astonished to see she was still nodding and smiling, unaware of what had happened. I pulled her neighbor to one side quietly.

“Mrs Dodds, how well can she see?”I asked.“She’s extremely short-sighted, yet she’s terribly vain for her age. She’ll never put on glasses. Her hearing’s bad too,” Mrs Dodds replied.“Look,”I said, my heart thudding wildly in my chest.“I have no idea what to do. If I tell her the truth, the shock will be awful—something dreadful could happen to her.”Mrs Dodds nodded, her face filled with distress.“You’re absolutely right. She’s so deeply attached to that little bird.”

问题1：续写词数应为150 左右；问题2：请按如下格式在答题卡的相应位置作答。

Para1 I decided to do something for her instead of telling her the truth.

Para2 It was a long time before I went to see how Mrs Tompkin got along with the bird I bought for her.

（二）学生作文的主位结构分析（以第一段为例）

学生作文第一段：I decided to do something for her instead of telling her the truth. Turning my voice loud, I said to Mrs Tompkin with a smile."it'll take some time. I would semd Peter back soon."nodded her ,still smiling. For instance, I ran out to buy a new bird. Luckily, I successfully bought a budgie that look quite similar to Peter. When I turn back to Mrs Tompkin's, sending the bird to the cage once Peter lived in . She trembled to stand up with a flood of rejoice sweeping over her face, and said:"Dear Peter you are back!Thank you Dr." It seemed Mrs Tompkin could not distinguish bewteen two birds, so I left her house with relief, not knowing what could happen in their communication.

在高中英语读后续写教学实践中，主述位理论为语篇连贯性分析提供了新视角。以下以学生续写的第一段文本为对象，基于主述位理论展开深度剖析，探寻其在语篇构建中的逻辑轨迹与优化空间。

句1原句：I decided to do something for her instead of telling her the truth。

主位（T1）：I

述位（R1）：decided to do something for her instead of telling her the truth。

句2原句：Turning my voice loud, I said to Mrs Tompkin with a smile, “it'll take some time. I would send Peter back soon.”

主位（T2）：I

述位（R2）：Turning my voice loud, said to Mrs Tompkin with a smile, “it'll take some time. I would send Peter back soon”

句3原句修正：She nodded, still smiling.（原句 “She nodded her, still smiling.” 存在语法瑕疵，修正后语义完整 ）

主位（T3）：She

述位（R3）：nodded, still smiling

句4原句：For instance, I ran out to buy a new bird。

主位（T4）：I

述位（R4）：ran out to buy a new bird

句5原句：Luckily, I successfully bought a budgie that looked quite similar to Peter。

主位（T5）：I

述位（R5）：successfully bought a budgie that looked quite similar to Peter

句6原句修正：When I turned back to Mrs Tompkin's, I sent the bird to the cage once Peter lived in.（原句为不完整从句，修正后构成完整叙事 ）

主位（T6）：I

述位（R6）：turned back to Mrs Tompkin's, sent the bird to the cage once Peter lived in

句7原句：She trembled to stand up with a flood of rejoice sweeping over her face, and said: “Dear Peter you are back! Thank you Dr.”

主位（T7）：She

述位（R7）：trembled to stand up with a flood of rejoice sweeping over her face, and said: “Dear Peter you are back! Thank you Dr”

句8原句：It seemed Mrs Tompkin could not distinguish between two birds, so I left her house with relief, not knowing what could happen in their communication。

主位（T8）：It

述位（R8）：seemed Mrs Tompkin could not distinguish between two birds, so I left her house with relief, not knowing what could happen in their communication

在句1→句2、句4→句5→句6序列中，主位持续为“I”，这种推进模式为主谓同一型，以稳定的行为主体构建起“决策发起→行动细化→行动落地→行动收尾”的故事链条，让“我”的行为成为贯穿情节的显性线索，保障了叙事连贯性与行动逻辑的可追溯性。从“选择替代鹦鹉方案”到“沟通缓压”，再到“买鸟—送鸟”，主位同一使读者能清晰跟随“我”的行动轨迹，理解问题解决的完整过程。

句2→句3（I→She）、句3→句4（She→I）、句6→句7（I→She）、句7→句8（She→It）序列中，主位频繁切换，通过引入新主体、转换焦点（如事件概括），打破单一视角局限，为主谓交叉型。句2→句3的转换中，让叙事从“我”的行动延伸至“Mrs Tompkin”的反应，形成双向互动；句7→句8的转换，从人物反应上升事件概括，为叙事留白创造空间。

（三）改进建议（结合朱永生模式优化续写段落）

主位转换过于频繁，虽增强互动性，但导致叙事焦点分散。可适当延长主位同一型推进的跨度，如集中呈现“买鸟—送鸟”的完整行动链，再聚焦Mrs Tompkin反应，减少不必要的视角跳转，强化语篇紧凑性。现有主述位推进聚焦“行动—反应”的表层叙事，对“Mrs Tompkin与鸟的情感关联”“我”的心理变化层次挖掘不足。可通过优化述位内容，如补充“我”买鸟时的担忧、Mrs Tompkin与鸟过往回忆的暗示，深化情感逻辑，提升语篇感染力，贴合读后续写“传递情感、引发共鸣”的高阶要求。

修改后的学生作文：I decided to do something for her instead of telling her the truth. First, I turned up my voice and said to Mrs Tompkin with a smile, “It’ll take some time. I’ll send Peter back soon.” She nodded, still smiling. Then, I rushed out to buy a new bird. Luckily, I got a budgie looking almost the same as Peter. When I returned to Mrs Tompkin’s, I put the new bird into the cage where Peter once lived. She stood up trembling, joy flooding her face, and exclaimed, “Dear Peter, you’re back! Thank you, Dr.” Seeing she couldn’t tell the two birds apart, I left her house relieved, wondering what their days ahead might hold.

四、教学路径探索：三阶段读后续写教学模式

（一）写前阶段：理论输入与范例分析

在写前阶段，教师需通过系统化的理论讲解与范例对比，帮助学生建立对主述位概念及四种推进模式的认知，让学生理解主位（信息起点）与述位（信息核心）的功能差异，并掌握四种模式在语篇组织中的作用。

（二）写中阶段：阅读与主述位分析

在写中阶段教师需要引导学生深入分析原文的主述位结构。具体操作可以从标注主位与述位开始，通过不同颜色标记原文中每句的主位和述位，接着需要识别原文使用的主述位推进模式，例如延续型或交叉型，并分析这些模式如何推动情节发展或建立角色互动关系。在分析过程中还需结合文本的文体特征，记叙文通常侧重动作链的连贯性而议论文则更关注论点的递进关系，同时需要提炼原文使用的衔接手段包括代词照应和时间状语等，以及语言风格特征如口语化表达或正式用语。

（三）写后阶段：作文评改与反思

写后阶段的核心任务是通过师生共同评析来提升续写质量。师生可以共同标注学生作文中的主述位推进模式并与原文进行对比分析，这种对比能够直观展现续写是否保持了原文的连贯性特征。量化分析也是重要环节通过统计复项主位和句式主位等复杂结构的使用频率，能够客观评估学生作文的语言复杂度。针对写作中的典型问题需要设计针对性练习，例如对于主位断裂的句子可以改写为延续型结构以增强逻辑衔接，或者在段落间补充过渡句以实现前后文的自然衔接。在教学工具方面使用双栏表格对比原文与续写的主述位分布能够帮助学生理解差异，而主位链拼图游戏则通过重组句子训练学生的语篇逻辑能力。整个写后阶段形成诊断性评价与精准练习相结合的闭环系统，最终实现续写质量的系统性提升。

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