2019年教育部《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》中提出，“把中华优秀传统文化教育作为学校美育培根铸魂的基础……让广大青年学生在艺术学习的过程中了解中华文化变迁，触摸中华文化脉络，汲取中华文化艺术的精髓。”我国地域文化资源具有多样化、长期性、独特性等特点，将其转化为各学段、各级院校的课程资源由来已久。如何整合这些资源并进行有效教学，是此类课程设计者和教学者需要思考的重要问题。

1 ADDIE教学模式及其应用

ADDIE模式是系统性课程设计（Instruction System Design，简称ISD）中较为经典的一种模式。在我国，ADDIE模式多应用于技能训练、线上课程和项目培训等教学活动中。20世纪30年代中期，系统性课程设计开始被创建和发展。1975年，教育心理学家罗伯特·米尔斯·加涅（Robert Mills Gagne）协助美国佛罗里达州立大学的研究人员设计出ADDIE模式。该模式由五个阶段组成，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发/发展（Development）、实施（Implementation）、评价（Evaluation），简称“ADDIE”。ADDIE模式注重教学设计的系统性和整体性，将五个阶段紧密联系，各阶段之间具有相辅相成、相互渗透的关系，从而对教学效果产生影响。根据不同的教育理念和教学目标，该教学模式下的五个阶段皆可继续向细处延伸出更多步骤。

在ADDIE模式中的五个步骤中，“分析（Analysis）”和“设计（Design）”是系统教学设计的前提，针对的目标主体首先是课程的教学目标，依据目标、目标受众、目标所对应的教材教具等媒介，作出初步规划，完成课程大纲设计。“开发/发展（Development）”和“实施（Implementation）”是ADDIE模式的核心，根据上一阶段形成的基础要素，开发创建教学材料的方法和教学步骤，同时注重在此过程中预先验证，获取有效信息反馈，不断完善初期课程设计的建构，整合相关流程，实施教学活动；实施之前，设计者和实施者需要熟悉教学媒介，以确保教学活动能够正常进行。“评价（Evaluation）”阶段贯穿教学活动全程，包括两种类型，即形成性评价和总结性评价，教学中的每个流程都需要进行形成性评价，总结性评价通常用于教学活动结束后，通过设置评估标准、选择评估内容进行全面而系统的评价行为，对学习者、课程研发者和课程本体分别进行评价，以达到更为客观的评估结果。评估机制作为课程评价体系中的理性测评工具，需要课程设计者结合具体课程科目灵活运用，以确保评价结果的多元性。

ADDIE模式下的教学设计是一种较为立体化、全方位的系统性课程设计。ADDIE模式兼顾学习者、学习目标、教学媒介等教学相关因素，将学科结构和主体教学的心理建构一并纳入教学设计的整体范畴中，注重教学过程中所有相关因素所起到的作用，避免了片面性的弊端，并且凸显出一定程度的“课程本位”评估意识，“课程本位”通常以专业课程为主体，以实际教学内容为依据，针对不同的学习者制定不同的学习评估标准，对其技能习得情况作出评估。运用ADDIE模式进行教学系统设计，可以根据课程类型和具体的教学目标灵活设计，例如在前文五个阶段中增添新的流程或简化某些步骤。

2 地域文化艺术课程中存在的问题

由于不同的专业背景、课程性质差异和教学理念等多种因素的作用，地域文化艺术相关课程在设计和实施等环节可能会出现一些问题，影响课程所要达到的教学目标。由于与地域文化相关的课程有时是以外出考察的实践课为主，一般不作为专业必修课程，相较于其他课程，其教学目标中所要求掌握的技能水平和理论知识体量相对较少，从课程的目标设置到评价体系建构，难以精准把握具体的“度”，因此，在课程设计的各个环节中，难免会产生一些问题。

第一，教学目标设置不清晰。制定教学目标是进行其他教学活动的前提，每一门课程都有其相应的教学目标，每一节课也同样对应着本节课的教学目标，在教学活动实施的过程中和教学活动结束后，教育者需要时刻关注学习者提供的信息反馈，如课堂表现、课程作业等，来检验教学目标是否达到。地域文化艺术作为一门实践性较强、涵盖内容较多的课程，由于其人文性、课程性质形态自由和审美功能等因素，使得课程设计者对其教学目标的描述往往不够具体，着重于针对学习者的情感态度和价值观、审美体验与认知等心理因素方面设置一定的目标，但在检验是否达到预先设定的目标时，仍需从学习者的课堂表现和完成的具体课程作业中获取反馈。由此可见，教学目标的制定会影响整个教学活动。然而，部分院校中此类课程的设计，通常以看、听、游等实践活动为主，甚至忽略设置具体的教学目标，将课程设置为类似于外出旅行的普通活动，而非研学等文化教育活动，不利于学习者的专业能力的发展。

第二，课程缺乏系统化设计。课程设置初期，教学目标的完善程度会影响课程的实施，具体表现在课程实施前所拟定的教学计划范围、教学时间以及教学空间设置等方面。地域文化艺术类课程的实施者通常是本专业的任课教师，在课程实施过程中，若涉及到跨学科、跨领域的地域文化艺术考察活动，通常会邀请当地熟悉此类领域的专家或学者，与任课教师一同参与。此外，课程实施的形式和教学媒介通常依据教学空间而设置，室内授课并借助多媒体教具是常用方式，但课程性质决定了此类课程还有相当一部分课时是在教室以外的环境下进行的。对于相对陌生的领域和环境而言，课程内容一般以讲授当地独特的艺术文化渊源、具体呈现形式、发展历程等内容为主，不要求学习者课后对此类领域十分精通，因此，在这样的教学过程中通常会出现一些问题：对实施室内课程和现场考察课程的教学内容的规划、对授课场地和教学媒介的选择以及授予学习者何种程度和范围的相关课程。

第三，评估标准设计不到位。教学评价应贯穿整个课程，从课程设计之前的学情分析到教学活动实施，以及对学习者的课程作业等方面进行评估，能够验证课程设计、学习成效是否达到教学目标，这一过程是整个教学活动的必需环节。地域文化艺术课程涉及的领域通常较为丰富，是一门融合了多种专业知识和不同领域的综合性课程，因此在课程评估方面存在的问题也较为突出。对于地域文化艺术课程的评估方式通常与其他课程相似，主要根据学习者完成的课后作业进行总结性评价，评价活动所针对的对象包括课程设计、教育者、学习者等所有参与教学活动的因素。由此产生的教学评价阶段所面临的问题包括：以怎样的评估模式和标准进行评估？制定通用的评价标准是否会影响评估结果？是否适合在此类课程中设置阶段性陈述和评估？

3 ADDIE模式下教学设计与展望

针对以上问题，运用ADDIE模式对课程进行系统化设计，并结合具体的教学方法和步骤加以完善和创新。

3.1 结合地域文化，设置明确的教学目标

明确教学目标是教学活动实施的首要一步，对于教学实践的生成具有重要的指导作用，也关乎着课程设计的具体内容呈现。根据ADDIE模式的步骤内涵，设置教学目标这一行为对应于ADDIE模式的第一阶段，即分析阶段。结合课程来看，地域文化艺术课程的教学目标设置应结合实际，符合整体性、可操作性和适切性的设置原则，根据各院校的教学大纲、各项学情分析，对学生和教育者自身进行客观的“前评价”；同时，对于所要选取作为课程资源的意向地域文化进行前期考查，在目标设置阶段预先发现问题。根据教学大纲和培养计划中所对应的规范，选取相应的地域资源，并预先考察和试验资源类型是否能够通过课程设计而形成适宜的教学形式。课程资源选择与教学目标设置二者之间具备同时进行的可能性，因为在学情分析阶段，课程设计者已经掌握学习者、教育者等相关因素的基本情况，根据已掌握的信息对课程资源进行合理筛选有助于教学目标设置的完成。一方面，需要将“确定目标趋向”纳入教学目标设置的前期阶段，通过对学情的把握和分析，生成前期大致的教学目标趋向。另一方面，在考察、探索适用的地域文化艺术资源时，采取分类归纳措施，统整资源类别，根据统整结果估判可能实施的课程属性并进行课前试验，进而对教学目标进行反向设置。其中，课程属性包括理论类、体验类、技能类和应用类等，根据课程属性的不同，教学目标的设置应从针对性、多样性、多维度的视角出发，避免单一化和非具体化的弊端。此外，在教学目标的设置上应充分体现其人文特征，把握好目标维度，尤其是在学习者的情感态度和价值观层次方面，学习者对于本土文化的情感归属和价值认同，也是教学目标中所要明确列出的重要内容之一。

3.2 充分利用教学媒介进行系统化课程设计

由于教学设备、媒介的发展和普及，教学活动的进行过程中不仅有学习者和教育者，相当一部分教学活动还需要教学媒材参与其中，在课程的设计和开发阶段需要充分思考媒介带来的更多可能性因素。随着造物和科技的不断发展与进步，教学媒介由最初的语言媒介、文字媒介发展到印刷媒介和电子传播媒介，极大地丰富了教学形式，当今的教学活动无不借助这四类教学媒介实施，这些媒介为教学的“在场”提供了可行性的条件。然而，对于地域文化艺术课程而言，还存在一种“在场”但经常被忽视的教学媒介——地域文化艺术所在空间。教学媒介的“在场”虽然能够促进理论和实践类教学活动的进行，但作为教与学的主体，教育者和学习者需要通过教学媒介进行理论知识和实践技能的传递与习得，通过以上五类教学媒介所输出的知识与技能，包括相关地域文化艺术理论、图像、行为等，只有在第五类媒介——地域文化艺术所在空间中，教育者和学习者才能具备同时参与的主观性，才能从实际场景中真正融入与课程紧密相关的场域。从室内教学影像中所看到的图像虽然同样具备直观性，但依靠视觉和听觉所获取的信息终究是有限的，与此相比，身处真实场景中所获取的感官信息更为真实、全面而具体。对于课程性质而言，无论是理论课程还是实践课程，应当结合地域文化艺术所在的场域空间，运用ADDIE模式进行系统化设计，统整教学设计阶段所用媒材。进行系统化课程设计，应充分利用此类媒介唤起学习者的主观能动性，例如引导学习者对某一地域文化进行观察、接触等感官行为体验，使其在潜移默化的具象环境中生成具身认知，通过身处特定环境中的实践过程实现知识迁移，增强这一媒介所带来的直观性和持久性作用。

3.3 形成性评估机制设计

地域文化艺术课程的性质决定了实践课程必然占据总体课程的大部分比重，相当一部分课程的实施不涉及教学课件、固定讲台等教学设施，属于非再现性教学活动的范畴，对于教学活动的控制程度不及教室中进行的课程，可能会产生一些不确定性，例如无课件无板书的课件条件下学习者对课程内容的接受程度、室外环境因素影响等。ADDIE模式下的系统性设计兼顾学习者、教育者和教学媒材三者的相互作用，在地域文化艺术课程的前期开发阶段，应考虑到各种可能性因素，结合课程实施前的设计方案不断验证和完善，同时在教学活动的各个阶段设置合理的评估机制。教学评估对象包括学习者、教育者、课程设计、教学活动等，以及学习者之间进行互评，评价方式应具备多样化的特征。其中，形成性评价是整个教学流程中非常重要的一环，最初被视为课程实施之后帮助完善教学的一个过程，但这种评价的应用时段实际上是可以提前的，在教学设计阶段进行实验之后作出评估、反思，可以及时避免并解决实际教学过程中可能会出现的问题。根据W·迪克、L·凯瑞和J·凯瑞在其著作中的描述，形成性评价分为诊断性评价阶段、小组评价阶段和现场实验三个阶段，每个阶段的评估对象与被评估对象都有所不同，这种分段评估的教学评价模式适用于多种教学活动，对应ADDIE模式的第五个步骤，在此类评估模式的整体作用机制下，向评估时段层面延续划分，形成三个新的步骤。结合地域文化艺术课程的特性，形成性评价既可以设置于课程实施之前，也可以设置于教学活动的实施阶段，对于具体评估对象、评估内容等要素，可作出适当变化。此外，总结性评价也是教学活动中不可或缺的环节，评估对象同样以教育者和学习者为主，具体呈现形式包括相关课程作业、教学活动评估等，评估对象与形成性评价基本一致。

4 结语

ADDIE模式的优势之一是能够根据不同的课程类型灵活设计教学步骤，使整体教学流程更加人性化、多样化，充分体现其“系统性”的设计特点。运用ADDIE模式进行系统化课程设计，深入探索地域文化艺术与学习者的专业素养、专业能力、创作和设计理念之间的衔接点，并将其运用到课程设计中，充分利用地域文化艺术资源进行课程设计，合理规划理论课与实践课的比重，注重在实践教学活动中优化教学内容、保障教学效果、提高学习成效。将ADDIE模式作为宏观设计框架，同时分析地域文化艺术课程的特性，以此为基础不断完善教学设计，提高课程的有效性。地域文化艺术课程属性多为实践类，课程设计若只停留于理论阶段将无法实现有效教学，在理论与实践相结合的课程形式下，根据教学目标拟定具体教学内容和课程范围，实施教学设计。

参考文献：

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