引言

《爱弥儿》一直以来被奉为西方教育学的经典著作，撰写此书的卢梭也因此引出一场教育学界哥白尼式的革命。卢梭在书中明确指出，这是一本普适的、写给芸芸众生的教育书籍。为了达到自己的教育目的，卢梭在书中反复提及一个概念——自爱。可以说，“自爱”是卢梭教育哲学中堪称基石般的存在。与此同时，当今的道德教育在处理自我与他人的关系时，往往将他人放在比自我更优先的地位，倡导牺牲自我以实现他人的利益。当自爱与他爱变成一个硬币的两面，自爱往往是被忽视的那一个。一个时代的自爱观念反映了该时代的哲学、自我观念和道德哲学的特征。卢梭的伟大之处在于，他敏锐地捕捉到了自爱的辩证本质。他将源于自然的、温和的“自爱”，与受社会虚荣心驱使、带有排他性的“自恋”严苛地剥离开来。这一思想转折点不仅为当时的启蒙运动注入了生命意志，更引发了后世思想家对于个体主体性与社会契约之间关系的深度博弈。

在心理健康与主体意识愈发受到重视的今天，引导儿童建立健康的自爱观念，已然成为现代教育重塑人格的关键环节，而卢梭的自爱观念又在思想史上作为一个显著转折点，引发了后世思想家对自爱课题的积极探讨。基于此，本文旨在回归《爱弥儿》的文本原点，深入剖析卢梭关于“自爱”的多维内涵，探讨其如何从一种原始的生存本能升华为道德驱动力，并试图为当代教育在平衡成己与成人的关系上提供理论启示。

一、自爱的概念：本能与比较

卢梭将自爱分成了两种，一种受到自然本能的驱使，另一种则产生于社会比较。这两种自爱层层递进，共同将爱弥儿从一个自然人塑造为一个社会人。

（一）自然本能的驱使

在卢梭笔下，自然本能的自爱是作为生物性的人所拥有的优先保存自己的生命的欲望。这种欲望是自然界所有动物的共性。由此可见，人性并非生来是恶的，满足了自身的欲望时自爱的过程就已经完成。这种类型的自爱不同于现代汉语中的自爱。现代汉语词典中对自爱的释义是，爱惜自己（多指名誉）。而自然本能的自爱则意指保存自我，保证自己的生命不受伤害的原初冲动。边沁说过“有一种动机它在中性意义上一般被叫作自我保存即希望保存自己免遭有关的痛苦或灾难”，这与卢梭这种自然本能的自爱在本义上是一致的。在自然状态中，自然本能的自爱是相对单纯、真实的，且它最早存在于原始社会中；这种自爱也是很容易得到满足的，因为它不涉及人与人之间的关系，属于自然天性的无意识表达。卢梭也在《致柏蒙的信》中对这种类型的自爱加以解释，“它本身是没有善恶区别的，它的善或恶只是偶然造成的，依赖于它的成长环境；加诸人心的一切邪恶都不处于人的本性。”人的激情来源于自然本能的自爱，但实际上它不分善恶，只是一种动物性意义上的自我保存。

正因为人的本性是这种自爱，所以“本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶。”这样的人性观也呼应了《爱弥儿》开篇经典语录——出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。所以，卢梭抛去了基督教中人有原罪的观点，认为人的本性一定人之恶并不出自本性，而是后天使然。

（二）社会比较的推动

首先，卢梭在《论人类不平等的起源》一书中将两种自爱进行了比较，“不能把社会比较的自爱和自然本能的自爱混为一谈，这两种情感在性质和效果上是完全不同的。自然本能的自爱是一种自然的情感；使各种动物都注意保存自己。就人类来说，通过理性的引导和怜悯的节制，它将产生仁慈和美德，而社会比较的自爱是一种相对的感情，它是人为的和在社会中产生的；它使每个人都把自己看得比他人重要，它促使人们互相为恶，它是荣誉心的真正源泉。”卢梭认为社会比较的自爱是一种对他人看法的关注，促使人们追求社会地位、名誉和他人的承认。这种自爱也让个体将自己看得比他人更加重要。随着社会的发展，社会比较的自爱使个体为了超越他人、获取更多的财富和权力而竞争，最终导致社会的不公和不平等。然而，卢梭并非完全否定了这种自爱，他将其描述为一种渴望与他人相比具有某种价值的愿望，而不是一种希望以某种方式与他人相比被评价的愿望。卢梭认为它有时是“有用的”，它除了引发恶行之外，确实也可在“荣誉心”等形式下导向某些高尚的情操。这种自爱不应与利己主义或自私混淆，它是伴随着对同类的同情而产生的一种肯定的冲动。社会比较的自爱之所以有价值，是因为它可能会产生某些对人类有益的结果，比如公民希望在他人眼中发光而因此做出的英雄事迹。不过卢梭并非将两种自爱放在对立面上，相反，卢梭更像是将两者看作儿童自然发展的先后产物。

尼古拉斯·登特在解释卢梭对于社会比较的自爱的看法时提出，过去的研究往往误解了其中隐含的“比较”概念。他认为，“比较”不是为了竞争优越性，而是为了得到他人的认可。人与人之间完全可以承认对方的地位和尊严并相互尊重，取得人格的平等。纽豪瑟在登特的基础上进行了修正，他不仅将“尊重”（respect）视为满足此种自爱的重要形式，还重新强调了之前被忽视的“尊敬”（esteem）。他们的解读显示着卢梭虽然对社会比较的自爱总体持消极态度，但是它最终不一定会导向人的堕落。我国学者汪炜通过对文献的梳理总结了社会比较的自爱的几个特点：它是一种对自身的不正当的、过度偏爱的情感；它是在与他人进行了反思性的比较之后而产生的相对性的激情；它在效果上并不全然是一种负面的激情；它与原初的、自然本能的自爱之间具有某种“连续性”。由此可见，卢梭笔下社会比较的自爱更像是自然人向社会人转化过程中必不可少的产物，它由自然本能的自爱转化而来，并且会向两个方向进行转化。一是转变为驱使人类通向堕落和邪恶的自私心；一是转变为驱使人类通向道德和伦理的同情心。

（三）《爱弥儿》中自爱的提及

卢梭在《爱弥儿》中将自爱视为爱弥儿得以融入社会，拥有道德意识的重要原点。因此，他也在全书最开始就描述了这种自然本能的自爱，“我们生来就是有感觉的……可以说，当我们一意识到我们的感觉，我们便希望去追求或者逃避产生这些感觉的事物。”这种内在的自然使自然人拥有判断事物是否有益于自我保存的能力，换言之，“自然人完全是为他自己而生活的。”在书中第二卷，卢梭指出“人类天生的独一无二的欲念是自爱，也就是从广义上说的自私。”这里所提到的“自爱”与“自私”就是本文所说的自然本能的自爱与社会比较的自爱。卢梭并不是想将两者画等号，他用“广义”一词是将文中所提及的自爱与大众所熟知的涵义做出区分，随后他又用自私一词，将社会比较的自爱以大众熟知的意义表达，这一举也与他想将此书献给芸芸众生相呼应。简而言之，卢梭在此处已将两种自爱呈现在读者面前，并在随后对爱弥儿不同时期的教育过程中将这两种自爱逐步渗透。

在重点介绍了爱弥儿的婴儿时期以及幼儿时期之后，卢梭在第四卷的开始频繁提及自爱。“我们种种欲念的发源，所有一切欲念的本源，唯一同人一起产生而且终生不离的根本欲念，是自爱。”“自爱始终是很好的，始终是符合自然的秩序的。”“自爱心所涉及的只是我们自己，所以当我们真正的需要得到满足的时候，我们就会感到满意的；然而自私心则促使我们同他人比较，所以从来没有并且永远也不会有满意的时候。”他将自然本能的自爱与社会比较的自爱对比，其目的是为培养一个良善的道德人指明方向：“要使一个人在本质上很善良，就必须使他的需要少，而且不事事同别人比较。”换言之，卢梭既要个体保留自然本能的自爱，将欲求限制在自我保存的范围内，又要防止其社会比较的自爱转化为可以产生虚荣、嫉妒等情绪的自私心。由此可见，卢梭在《爱弥儿》中提及自爱的每一处都是在为他的教育理念埋下伏笔。

二、自爱的效应：育德与成人

由于产生的方式不同，两种自爱的作用也不尽相同。自然本能的自爱把守着通往幸福道路的大门，而社会比较的自爱控制着发展道德观念的钥匙。两种自爱各司其职，共同组成一个道德个体的生命底色。简而言之，一个人越是拥有自然本能的自爱，他就越能获得内在的满足；而一个人越是在自然本能的自爱向社会比较的自爱转化的过程中，受到了良好的引导，他就越能获得外在的高尚。

（一）自爱对幸福的实现

卢梭将自爱视为实现幸福的途径。他在《爱弥儿》中多次提到“幸福”一词，首次提到时即明确表达了他的最高教育目标。“在我们中间，谁最能容忍生活中的幸福和忧患，我认为就算受了最好教育的人。”由此可见，卢梭认为真正的幸福与自爱的实现有关。换言之，对一个人最成功的教育就是让他实现幸福。

卢梭在《爱弥儿》中对如何成为幸福的人做出了详细的论证。为了实现幸福，卢梭提出，谁遭受的痛苦是最少的，谁就是最幸福的人。痛苦来源于人的欲望，因此，减少那些超过我们能力范围的欲望，使能力和欲望两者保持平衡就是实现幸福的途径。卢梭将自然本能的自爱视为自然人的本质，是一种与人类生存和自我保护紧密相连的生物性本能，这种自爱是出于个体对自身存在的生物性关切。在卢梭的《论不平等》中也描述了自然状态下野蛮人懵懂的自我意识以及自然本能的自爱得以保存的条件。自然人满足了自身的原始欲望就不会拘泥于与他人的关系，这时社会比较的自爱也就难以产生。换言之，自然本能的自爱使人们只专注于满足自己的基本欲望，不存在人与人之间的攀比。无需攀比的人类会将目光集中在自己身上，因此只产生能力范围内的欲求。他们的欲望同生活在自然界的动物没什么区别，只有对最基本的保存生命的追求。吃、喝、繁衍等初级欲望是头等大事，不存在也不应该具有其他高级的欲望。当自然人的欲望一一得到满足时，他们就会满意，如同卢梭所说：“自然人的幸福是同他的生活一样简单的，幸福就是免于痛苦。”自然本能的自爱的存在恰恰赋予并维持了人对最基本生命需求的渴望，是自然人自我保存的重要原动力，只有自然本能的自爱一直存在，幸福的实现才变得简单。

（二）自爱对道德的发展

进入社会之后，自然本能的自爱无可避免地转变成为社会比较的自爱，这时对于社会比较的自爱的引导成为重中之重。这种自爱虽然在卢梭看来是人类堕落的万恶之源，但它同时也被视为道德观念发展的基石。只有当个体将自己的感觉延伸到自身之外时，才能辨别善恶，培养良知，并拥有道德，而在这个过程中，社会比较的自爱起到关键作用。纯粹的自然本能的自爱仅与个体的自我发展有关，社会比较的自爱则将个体与他人紧密联系在一起。在个人成长为一个道德个体的过程中，同情的产生成为一个重要节点。正如卢梭所言，“人天生就有一种不愿意看到自己同类受苦的厌恶心理。”幸福的人不会引起他人对他的爱慕，反而会遭人嫉妒，而一个遭受痛苦的人反而会引起人的怜悯。书中描写爱弥儿目睹他人受苦时，他会回想起自己曾经的痛苦经历，并设想他人在遭受痛苦时的感受。当爱弥儿意识到承受痛苦的是他人而不是自己，他便感到欣慰。“我们将以我们没有遭受他那样的苦难而感到庆幸”，并因为能够通过帮助他人展示自己的优越性，进而使得社会比较的自爱得到满足。这时的卢梭不仅意识到同情是由社会比较的自爱发展而来，也发现了同情就是避免人类堕落的钥匙。

借由这种自爱而形成的人类同情中，卢梭找到了良知和道德的内在基础。或者也可以说，良知在根本上是“文明化”或“社会化”的同情。因此，社会比较的自爱成为道德的发源地，山野里的野蛮人虽不会饱受社会比较的自爱带来的邪恶与不平等之苦，但他们也无法成长为一个道德个体。

（三）自爱对生命的感受

卢梭对爱弥儿的一切教育都是希望爱弥儿能尽情地感受生命。生命不在于长度，而在于宽度。正如他所言“生活得最有意义的人，并不就是年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人。”卢梭让爱弥儿接受自然教育，就是让他在自爱的驱使下，发展感官，心存博爱，感受生命的多彩。

自然本能的自爱帮助个体与世界建立联系，并对世界有所感受和触动。自然本能的自爱是我们保持生存的工具，可以帮助个体正常的维持生存。例如，摔跤会痛、奔跑会累、流汗会渴，这些感受都是自然本能的自爱在发挥作用，时刻提醒个体注意自我保存。但也正因为这些经验和感受的累积，个体才会对生命有更加清晰的认识，对自己切实存在于这个世界有更确切的感受。在爱弥儿成长的过程中，卢梭给予了他很多次体验生存感觉，拥抱生命瞬间的机会，“如果他从来没有在干燥的原野上跑过，如果他的脚没有被灼热的沙砾烫过，如果他从来没有受到太阳照射的岩石所反射的闷人的热气，他怎能领略那美丽的早晨的清新空气呢？”

社会比较的自爱则帮助个体与他人建立联系，体会情感的真挚美好。卢梭在书中写到：一个在天真质朴的生活中成长起来的孩子，必然会“养成敦厚和重感情的性情：他热诚的心一见到人的痛苦就深为感动；他见到伙伴的时候就高兴得发抖，他的两臂能温柔地拥抱别人，他的眼睛能流出同情的眼泪。”正是因为社会比较的自爱，个体才能将对自我的关注转移到他人身上，从而让这些充沛的情感在他内心流淌，生命的魅力在他体内迸发。

简而言之，自爱就像是个体感受生命的基石。由自爱引出的痛苦和快乐等种种感受，无一不为个体增添了生命的鲜活色彩。正是有了它们的存在，个体才能更有意义的生活。

三、自爱的保存：延缓与促进

为了完成对爱弥儿的良好教育，卢梭针对两种自爱的保存分别提出了不同的路径。其一是延缓自然本能的自爱转变为社会比较的自爱；其二是促使社会比较的自爱转变为同情心。

（一）自爱的延缓

艾伦·布鲁姆认为消极教育最初的意图就是为了防止自然本能的自爱发展成为社会比较的自爱，因为这是人分裂的真正来源。布鲁姆指出了卢梭消极教育的核心——避免社会比较的自爱的产生。也就是说，消极教育是一种放手式的教育，为了保持儿童不卷入与他人的关系，让他依赖物而不依赖于人。

首先，在婴儿阶段，来自成人的帮助很容易让儿童养成依赖甚至是奴役成人的欲望。这也是自然本能的自爱向社会比较的自爱转化的起点。成人害怕儿童啼哭就会听从其命令，以至于啼哭是儿童真正的需要还是出于对人和物的控制都不得而知。因此，要避免儿童陷入社会比较的自爱的掌控，教育就必须将儿童的欲望控制在保存自身生长需求的范围中，仔细辨别他的需求是来自于自然本能的自爱还是社会比较的自爱。

其次，幼儿时期是消极教育中最重要的一个阶段。卢梭继续延续他的教育理念，即将儿童的欲望保持在自然状态之中，不让其过度发展。按照自然的秩序去教育儿童，让儿童只依赖于物而不依赖于人是卢梭消极教育的精华。要特别注意让儿童遵从物的隶属而不是人的隶属，为此卢梭特地提出警告：“人的隶属则非常紊乱，因此罪恶丛生。”人的隶属是社会比较的自爱产生最重要的根源之一。当儿童陷入人的隶属中，他因成人的帮助而扩大的能力就会打破与欲望之间的平衡。

最后，到了少年时期，卢梭指出此时爱弥儿的体力已经超出了欲望的需求，这个时期是增长他的能力的最佳时期。但是，在增长爱弥儿能力的同时，教育也要防止他陷于人与人的关系中。书籍也是卢梭教育的手段之一，他让爱弥儿阅读的唯一书籍就是《鲁滨逊漂流记》。他借此书向爱弥儿传达：在纯自然环境下，对自我保存的有用性是判断事物价值的唯一标准。借由此书，爱弥儿可以更直观地了解到人的哪些欲望是出于自然本能的自爱，哪些欲望是出于社会比较的自爱。

在第三卷的最后，卢梭指出爱弥儿即使身处社会但是并未卷入与他人的关系，他可以自己满足自己的生存需求，并且可以按大自然所能允许的范围生活得尽量的满意、快乐和自由。由此，经历了这样的消极教育，爱弥儿的自然本能的自爱尽可能得以保存。

（二）自爱的引导

经历了前三个阶段的爱弥儿此刻已经成长为一个洋溢着青春活力的少年，这时候青春期如约而至。卢梭深谙这一时期的重要性，更是将它誉为“人的第二次诞生”。这一阶段，爱弥儿萌发的性欲使他对自身的关注转移到对他人的关注上，社会比较的自爱由此开始崭露头角。为了避免爱弥儿被日益增长的社会比较的自爱所控制，卢梭采取一系列微妙的措施引导社会比较的自爱转变为促进道德发展的同情心。

首先，青春期的爱弥儿想象力的火苗开始燃烧，这成为由社会比较的自爱转向同情心的基础。当爱弥儿看到他人受苦时，想象力使他感同身受，这时的想象力第一次发挥了正向的作用。卢梭在书中写道：“我们之所以爱我们的同类，与其说由于我们感到了他们的快乐，不如说是由于我们感到了他们的痛苦，因为在痛苦中，我们才能更好地看出我们天性的一致，看出他们对我们爱的保证。”当他人陷入痛苦深渊时，我们会为他们感到难过，并自然而然地想要伸出援手，帮助他们摆脱困境。我们不会把自己想象成那个幸福的人，因为看到别人的幸福会引发我们的嫉妒心；相反，处于苦难中的人更能打动我们的心。卢梭将同情简化成三条简单易懂的原理，并且指出，我们不忍他人遭受困难，正如我们不忍自己遭受苦难一样。因此，首先呈现在爱弥儿面前的应当是那些承受痛苦的他人，这些人的存在会唤起爱弥儿天性的同情。

其次，历史学习成为培养同情的第二步。历史学习就是为了用以往的真实事件来调整激情，让心灵隔着一定的时空来观看激情的过程和后果，从他人的命运中认识自己的命运，明白自己在整个人类社会中所处的位置，进而生发出对全人类的悲悯之心。但是，卢梭依然持谨慎的态度对待每一个可能激发爱弥儿社会比较自爱的瞬间，他提醒道，即便古代人物离我们已经很远，在很大程度上能够弱化攀比和自负，但仍然可能激发起爱弥儿的虚荣心。这说明，在社会比较的自爱形成的两条分岔路上，卢梭依然时刻注意着激情带来的潜在诱惑和危险。

最后，宗教教育辅以寓言教育登场。寓言是为宣扬道德而编写的一类教育故事，因而寓言学习也成为道德教育的一部分。卢梭认为道德教育的真正作用并不是灌输理性规范，而是对人的欲望和激情进行抑制。寓言故事能巧妙且艺术地指出他们的错误及错误出现的原因，社会比较的自爱带来的后果也会在寓言中显露无遗。

四、结语

卢梭在书中详细描绘了两种自爱的发展和结局，为“自然人”成长为“社会人”提供了一条合适的、可供后世参考的路径。纵观卢梭对爱弥儿的教育，延缓自然本能的自爱的转变以及引导社会比较的自爱的转向成为自爱教育中最基础的两条原则。

如今，教育过度注重学生成绩的培养，而忽视了对学生自爱的养成，这导致了学校及社会对学生道德发展的关注不够。现行教育政策普遍将学生的成功定义为在学业的表现，因此，学生们往往在追求优异成绩的过程中，缺乏了对自我内在的探索。卢梭在《爱弥儿》中不断强调自爱对于个体的成长和道德发展的重要性，然而，现代教育却没有给予足够的重视。面对教育中自爱的困境，首先必须警惕自爱的异化，特别是在当下竞争激烈的教育环境中，自恋可能无限扩张所带来巨大的危险。通过自爱的培养，儿童可以逐渐培养出同情心和道德意识，理解自己与他人的关系，从而更好地融入社会并关注他人的需求和感受。卢梭早已指出，社会比较的自爱是打开道德大门的钥匙。既然教育无法延缓自然本能的自爱转向社会比较的自爱的进程，集中精力引导社会比较的自爱转变为同情心才是现代道德教育的破解之法。

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