引言

亚洲地区长期以来在PISA测评的阅读、数学、科学等传统认知领域表现突出，尤其中国香港地区、中国澳门地区、新加坡、韩国等东亚及东南亚区域，始终稳居全球前列，彰显了亚洲教育在知识传授与基础能力培养方面的优势。然而，PISA2022测评结果显示，亚洲区域内部的创造性思维发展呈现显著不均衡态势：新加坡、韩国不仅在传统认知领域保持领先，更在创造性思维测评中分别位列全球第一、第二，展现出强劲的创新素养培育能力；而中国香港地区、中国澳门地区虽在阅读、数学测评中依旧表现优异，但其创造性思维的平均水平却低于OECD平均标准，与新加坡、韩国形成鲜明对比，这一现象引发了学界对亚洲教育“重知识、轻创新”的反思，也凸显了探析创造性思维区域差异及深层原因的必要性。本研究的理论意义在于，丰富亚洲区域创造性思维的比较研究，完善创造性思维的跨区域差异理论，为理解教育实践与创造性思维发展的关联提供新的视角；实践意义在于，针对性提出中国香港地区、中国澳门地区培育学生创造性思维的优化路径，同时为中国其他区域的创造性思维教育改革提供借鉴与参考。

一、PISA2022创造力测试的报告披露

（一）表现性评价结果

PISA历来受到世界各国的关注，其结果与披露的相关细节往往会成为各国教育决策的指向标。PISA2022安排测试的学科领域除常规轮转的数学、阅读、科学领域外，增加了创造性思维测试与财经素养测试。

2024年6月18日OECD已公布了参与PISA2022创造性思维测试的各个国家或经济体的相关结果及细节。从国家的总体排名而言，创造性思维学生平均表现最好的前五个国家分别是新加坡、韩国、加拿大、澳大利亚、新西兰、爱沙尼亚。而PISA2022的数学测试中学生平均表现最好的前六个国家或经济体分别是新加坡、中国澳门地区、中国台湾地区、中国香港地区、日本和韩国。

两项测试排名不难看出：亚洲国家的学生在测试中表现亮眼，但各区域间在创造性思维测评中的结果与数学、阅读、科学的表现排名的一致性有较大差异。新加坡在数学和创造性思维两项测试中都拔得头筹，而韩国也在两项测试中稳定位居前列。而中国港澳台地区在创造性思维领域中的表现却不如数学测试那样居于世界前列，创造性思维的平均得分甚至低于OECD的平均水平。

	创造性思维测评的平均分数	排名前位和排名居后的学生
		表现优秀（等级5或6）的学生比例	表现低于基准线（等级不高于2）的学生比例
	平均分数	%	%
新加坡	41	57.8	5.7
韩国	38	45.9	9.8
OECD平均水平	33	27.0	21.7
中国澳门地区	32	22.4	23.1
中国香港地区	32	21.7	22.7

（二）学生个体创造性思维问卷结果

OECD针对学生创造性思维的问卷设计主要涉及五个维度：第一，学生对新事物的好奇心和探索欲。OECD主要从学生是否喜欢或享受创作、接触新事物的角度来考察这一维度。第二，学生对创造力的自我效能，表现为学生在培养创造性思维活动的自信程度。第三，学生对创造力的信念。OECD将其解释为学生是否认为创造性可被后天培养。第四，学生参与创造性活动的情况问卷中将其分为学校和校外两种时空进行提问，其中两组在学校提供每周或每天的创造性课程或活动的情况上存在较大差异。第五，学生参与创造性活动的社会环境情况，问卷设计主要调查学校及家庭。其中对于家庭环境的调查两组学生选择比例存在较大差异。

为了进行更直观的比较，本研究将中国港澳数据分为一组，将新加坡、韩国数据分为一组进行简单的数据比较。以下所有分析中将新加坡与韩国组简称为新加坡组，将中国港澳地区组简称为港澳组。本研究从学生问卷主要提取以下题项来分析这两组学生创造性思维的背景差异：

	新加坡组与港澳组 相差的百分点
1.好奇心与探索欲
喜欢学习新东西	2.6
喜欢有挑战性的学校任务	2.5
喜欢创作新故事	2.5
2.自我效能
可以对问题提出不同的方法	3.1
3.学生对创造性的信念
创造力可后天培养	4
4.参与创造性活动
在学校提供每周或每天的创造性课程或活动	2.6
学校从没组织过相关课程或活动	-11.1
5.参与创造性学习的社会环境
家庭鼓励我去尝试新的东西	3.6

在PISA发布的报告中，技术组认为国家或地区间相差3个百分点可视为有较大差异。依此标准，两组在为学生提供创造性的社会环境与学校提供的创造性课堂或活动方面差异最大。其次为学生对创造性学习的自我效能，最后是学生对新事物的好奇心与探索欲。以OECD认定的差距3个百分点存在较大差异来说，在对学生创造性思维调查的背景问卷中，新加坡组学生对自我学习评价和环境评价都明显优于港澳组。

二、港澳地区的创造力评价结果不理想的原因分析：

在创造性思维的相关研究中，学者们对创造力是什么、人们在什么环境中运用创造性思维的问题提出了不同的模型与观点。OECD借鉴了Tanggaard, L. (2014)、Glaveanu et al.（2013）的观点：即创造力不是在某种特定环境下才会发生的抽象思维，它在人们面对艺术、写作、科学研究等工作时都有可能发生^[1][2]。这说明把创造性思维单独剥离工作和生活场景而讨论其存在是不科学的，因为公众在从事众多工作或社会实践时都可能运用创造性思维。不仅如此，学校及课堂环境、个人对创造性思维的认知观念等要素对个体创造性思维的培养有着重要影响。基于这样的研究结果，OECD在此基础上研发了创造性思维评估框架的模型（如图1所示）。

与个体创造性思维有关的要素中，个体自身对创造性思维的认知、来自教师和学校环境以及社会的文化规范都是重要的组成部分。因此在本研究中主要比较两组在学校环境、课堂教学方法等要素上的表现差异，以此分析新加坡组创造性思维测评中表现良好的原因。

（一）学校层面：缺失培养学生创造力的教育理念

就PISA的创造性思维测试而言，OECD将创造性思维定义为：“更偏向于从事创造性工作所需的认知过程。”即富有成效地参与产生、评估和改进想法的能力，而这些想法可以产生原创和有效的解决方案，促进知识的发展，并有影响力地表达想象力。随着时代发展，在创造力可以被后天培养的观点上学者们达到了较为一致的共识。Lucas and Spencer(2017)在对创造力这种能力培养作出界定时，也明确指出创造力与其他能力相同，可以通过后天有目的性的训练来培养。

但在PISA对各个国家和地区的学校的问卷调查中，这一学术共识似乎并没有得到落实。港澳组超过六成的学校不认同创造力可以被后天训练的观点，而这一观点在新加坡和韩国两国绝大部分的受调查的学校中得到了认同。

具体来说，对创造力以及创造性思维是否可以后天培养习得的看法上，在两组学校的数据上得到了令人诧异的结果：在对学校调查的题项“创造力是可以被训练出来的”以及“如果人们保持尝试，那么他们会变得有创造性”两项上，新加坡组的学校选择同意和非常同意的比例分别高于港澳组27.3和33.1个百分点。

这一差异也得到了前文学生问卷中两组学生参与学校组织的创造性课堂或活动的数据支持。学校作为教育系统的中观层面，影响了学校的课程组织、教师的教学以及学生的学习表现和学习认知等方面。因此，学校层面对学生创造力可以培养的理念的缺失，显然会对后续的相关课程安排、教师教学和最终学生的创造性学习表现产生负向影响。这或许能为本次PISA创造性思维中港澳地区学生不尽如人意的表现其背后的原因提供一些思路。

（二）学校层面：创造力培养的课程体系相对不健全

现行的课程体系主要基于两种学科培养模式：一种是单一学科模式，在这种模式下，学科间的有机联系较弱，每种学科的教学彼此相对分离；另一种是多学科融合模式，倡导各个学科的知识与技能的可迁移性，在问题解决的实际情境中激发学生的思考，以此发展创造性思维。在近几年后一种学科模式以及课程体系的设计思路逐渐受到国际教育系统的欢迎并展开实施，这种课程模式即为人熟知的“STEM”课程模式。

新加坡自2014年起就开始推行ALP计划（应用学习计划），该计划旨在运用跨学科的方式来促进学生在生活真实情境中解决问题的能力，并能将所学的知识应用于未来的工作中。该计划倡导“因校制宜”，从新加坡本土学校的校本实际出发，结合各校学生的兴趣，再以此为依据在官方制定的课程主题中选择一至两个来组织和开发课程。而可选的课程主题多围绕“工程和机器人”、环境科学、ICT等与时代发展前沿的话题相关的学科有关。

韩国针对PISA前几轮的评估结果就已经做过相应的课程改革。首先在对核心素养的界定上，韩国有了新的改进：自我管理素养、沟通素养、审美感性素养、知识信息处理素养、共同体素养，以及能以丰富的多学科知识基础来实际应用并创造新知的创造性思维素养。其次，基于这些核心素养，韩国在随后的课程改革中，将下放部分课程自主权给学校，并强调课程既要贴近学生生活实际，也要加强学科间的有机联系。

新加坡和韩国对于培养学生的创造性思维的一系列举措存在部分共性。第一，明确创造性和创新精神是学生核心素养的重要组成部分。第二，在明确学生培养目标的情况下对课程体系作出及时的调整。而这些调整背后的设计逻辑主要是加强学科联系，并服务于培养学生的创造性思维。第三，考虑校本实际，并从学生兴趣等个人因素出发来组织和开发课程。

相比之下，中国港澳地区基于多学科融合的课程体系还处于未系统化实施的阶段。港澳地区的相关政府部门俨然已经注意到了STEM教育实施的重要性，并相继于2015年和2019年呼吁公众重视STEM教育。但从目前的资料来看，港澳地区囿于学校的经费、师资实力、家长观念等因素，对于STEM的推行并不顺利。港澳地区的学校并没有系统化、规模化地实行跨学科课程模式，而是停留于科普教育大众化的阶段。

港澳地区的STEM教育课程体系的各个环节皆有待完善。第一，港澳地区的课程体系没有科学的顶层设计和规范的政策支持。目前的政府行动有待从口头呼吁和会议倡议转化为科学系统的政策并加以实施。第二，港澳地区的学校没有成为推进STEM教育的主动实施方，缺乏积极的主动性会让教育实施效果大打折扣。第三，教师、家长、学生等教育的利益相关者的力量并没有聚集到课程改革这一中心点来，并且在某种程度上来看，家长对传统教学的观念以及教师的专业化实力不足仍是这场课程改革的强大阻力之一。

（三）教学课堂：教师采用探究式教学方法

Csikszentmihalyi（1996）指出教师在培养学生创造性思维中的重要作用。教师在培养创造性思维中需要做到：界定创造性思维、营造鼓励创造性思维的课堂，在上课中引导学生发挥创造性思维。而两组学校问卷中对于教师在课堂活动中鼓励学生进行创造性训练的相关陈述自评中的百分比有明显差距。

新加坡与韩国在提倡教师教学方式的倾向性上不谋而合。新加坡鼓励学校教师在课堂上给予学生充足时间以提倡原创的、具有创造力的想法以解决问题，而在这个过程中教师需要鼓励学生主动探究复杂问题并提出想法。韩国在科学教育中秉持的是科学与生活的深度融合。在科学概念与问题情境的融合中培养学生的创造性思维。在实际教学中，韩国学校教师会安排学校周边的生态公园、生命科学博物馆等地域资源来鼓励学生进行实地观察和实验探究。

港澳地区的教学方法还未有较大转变。从PISA2022学校问卷和相关文献中发现，港澳地区的课堂教学的学习主动性较弱，教师主导的单向输出模式仍是主要教学方式。学生虽然对许多跨学科的兴趣浓厚，但现有的教学方式无法满足这种需要是当下亟待解决的问题。

教学方式会影响课堂氛围和学生积极性。教师单向输出的教学方式只能满足学生课堂情境中某些特定的学习要求，而教师鼓励学生探究式学习的教学方式可以帮助学生通过实践来深化理解并在生活情境中加以应用。港澳地区的学校现行的主要教学方式与新加坡、韩国的教学方式如此迥异，这或许也是影响学生创造性思维培养的重要因素之一。

三、总结与讨论

（一）规划科学培养学生创造力的教育愿景

创造性思维是诸多思维方式中的一种，既是人脑需要后天发展的内容和技能，也是需要在社会化环境下培育的核心素养之一。探索这种思维的训练方式，是当今时代世界各国教育系统正探索的热点议题。

创造性思维港澳地区学校在相信创造力可以被培养出来的观点上展现出了较为消极的倾向，一定程度上反映了港澳地区学校教育的创造力能动性较弱，也说明了学校层面的定位中缺失了对学生创造力培养的板块。

教育愿景体现一个学校的教育理念。相信创造性思维的力量并愿意去培养学生的创造性思维是成功培养学生创造性思维的第一步。港澳地区的学校在本次PISA的相关评价中充分认识到教育在学生创造性思维培养中的作用后，该区域的许多学校也许会转变创造性无法后天干预的传统观念。增强学校对学生创造性思维培养的主观能动性并主动将规划学生的创造力培养路线纳入学校的教育理念和教育规划中才有可能培养出更多在生活中能主动尝试、大胆创新的未来一代。这是一种对港澳地区培养学生创造性的美好希望，也是目前扭转港澳学生创造性思维弱的迫在眉睫的思想变革。

（二）完善新时代跨学科课程体系

新加坡和韩国对于多学科间的跨学科课程安排已有了良好的运作和教育实践。相比于目前港澳地区主要实行的单学科教学的课程体系安排，跨学科的课程体系更科学地将人的多种素养要求联系起来。

无论是布鲁姆的目标分类学等多种教育理论的观点来看，还是从世界多个国家的实践经验来说，都证明了跨学科的课程体系是能成功地培养学生的创造性思维。不再以主学科和副学科间的分类方式来安排课程体系，而是以学科的课程培养目标、不同课堂教学特点来设计课程体系。

从分离的学科走向一体化的课程体系，实质是要承认学生的核心素养不是一个个孤立的维度，而是相互联结的因子。在实际课程体系中，需要结合国家课程标准、标本实际以及学生个体的兴趣与职业规划来安排课程体系。既要保证达到国家培养人才的能力要求，也要兼顾学生的个体兴趣与动机。

（三）善用鼓励学生探究式学习的开放教学方式

来源于教师的单向知识输出并不能实际确认学生是否掌握教学内容。港澳地区乃至中国内地的大部分课堂教学仍然沿袭着传统的以教师为主要角色的课堂模式。这种以教师为单一的主要角色的课堂教学不具有真实的与学生的双向交流，是一种非互动性的教师主导式课堂。

除此之外，港澳地区的教学课堂场景单一，课堂被局限在了教室。知识的传授主要在教室这一空间发生，而学生无法在课堂或限定的某类主题外理解和应用知识。对学生来说，“消失的附近”不仅是因为繁重的课业压力，也在一定程度上来源于课堂教学的场景单一，从而忽略了身边的生活环境。

新加坡和韩国的教学模式中，除了课堂场景的教学模式外，还会安排学生到附近的地域进行科学观察和探究，在实践中深化对知识的理解和应用。而在教学过程中，新加坡和韩国的学校倡导教师将课堂主动权与学生分享，引导学生主动参与课堂的教学中，这时候的学生不再只是被授予者，也是教学中的主动参与、分享和反馈的一方。

转变传统的教学模式是势在必行的举措。让师生都真正成为课堂的参与者，教师是引导学生进行思考与探究的课堂主导者，而学生是课堂内容的互动者与反馈者。在课堂这个时空里，教师与学生都应该是高能动性的参与者。

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