引言

党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代，高等教育在服务国家发展战略、推进教育现代化和培养高素质人才中的作用日益凸显，师德师风建设也被提升为教师队伍建设的核心内容。在这一背景下，国家对高校教师队伍提出了更高的价值要求与治理要求。党的二十大提出“加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才”，为新时代高校发展与师德治理确立了根本遵循；与此同时，国家层面相继出台《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》《新时代高校教师职业行为十项准则》等政策文件，推动师德建设由道德倡导转向制度化、规范化治理，并强调通过科学的考核机制将师德要求转化为可操作、可监督的实践安排。民办高校作为高等教育体系的重要组成部分，在扩大教育供给、服务地方发展方面作用突出，但受办学体制、师资结构与资源条件等因素影响，其师德师风考核在标准适配、过程监管、结果运用等方面更易出现薄弱环节，进而造成师德建设形式化甚至加剧师资流动。基于此，本文从制度运行视角出发，聚焦民办高校师德师风考核机制的关键问题，提出具有针对性与可操作性的优化路径，以期为民办高校完善考核机制、提升师德治理效能提供参考。

1 新时代民办高校师德师风考核机制的价值基础与制度依据

从时代背景来看，新时代高等教育发展对教师队伍建设提出更高要求，党的二十大明确“为党育人、为国育才”使命，教育强国建设战略进一步凸显了师德师风的核心地位。立德树人作为高校的根本任务，要求教师在专业教学外，更需发挥价值塑造与道德引领作用。师德师风既是教师个人修养的体现，也是高校办学理念与治理水平的反映，对于民办高校而言，其作为高等教育重要组成部分，肩负着培养应用型人才的重任，师德师风直接关系到办学声誉与育人质量。

在价值层面，师德师风建设强调职业道德与教育使命的统一，核心价值贯穿四大维度。随着教育家精神被持续强调，教师的职业行为既影响学生成长，也对社会价值导向产生示范效应。立德树人是考核机制的根本导向，推动教师将思想政治素质与道德情操融入育人全过程；师资队伍稳定是核心诉求，适配民办高校师资流动强、结构多元的特性，通过约束与激励并重增强教师的职业认同；办学质量提升是关键目标，以师德考核倒逼教风学风优化，助力民办高校平衡公益使命与办学效益；教育公平保障是底线坚守，规范教师公平施教、关爱学生的行为，保障不同来源学生平等接受教育的权利。这一价值取向决定了考核机制必须突出价值引领，而非形式化评价。

从制度层面看，考核机制是价值要求转化为治理实践的重要载体，形成了适配民办高校的制度支撑体系。国家层面的战略部署明确了考核机制的总体方向，相关法律法规确立了不可突破的制度底线，《中华人民共和国教师法》将“遵守职业道德、为人师表”列为法定义务，《新时代高校教师职业行为十项准则》明确了政治立场、学术规范等方面的禁止性规定，而《民办高等学校办学管理若干规定》更是针对性要求民办高校强化教师队伍建设、落实师德管理责任。行业与地方层面的配套政策则细化了操作规范，教育部出台的考核指导意见、区域民办教育治理文件等，结合民办高校特性优化了指标设定与评价流程，高等教育评估体系也将师德建设成效纳入民办高校办学质量核心考核指标，形成了全方位制度指引。清晰稳定的制度安排，有助于引导教师在职业实践中自觉遵循相关规范。

因此，有必要构建更具针对性与可操作性的师德师风考核机制，以提升制度约束与正向引导的效能，推动民办高校师德建设走向常态化、长效化。

2 民办高校师德师风考核机制运行中存在的主要问题

民办高校师德师风考核机制受办学体制、师资结构、资源配置等固有特性制约，运行中暴露出针对性不足、执行效能薄弱等系列突出问题，各问题相互关联叠加，进一步削弱了考核机制的实际效能。

2.1 考核标准原则性较强，操作性与适配性不足

现行制度中，民办高校师德师风考核标准往往停留在宏观层面，多是原则性要求，缺少对具体行为的明确说明，因而在执行时不易形成统一尺度。与此同时，不少民办高校在指标设计上直接沿用公办高校的通用框架，评价重点集中在思想政治素养、学术规范等方面，却未能充分体现师资结构多元带来的差异化需求。比如，针对兼职教师的课堂纪律、教学规范等基本要求，考核中往往缺少清晰的指标；对青年教师的培养导向以及应用型教学场景下应体现的师德表现，也缺乏可评价、可操作的具体规定。结果是考核标准看似全面，但落到实践时容易依赖主观判断，影响评价的稳定性与公正性。

2.2 考核方式偏重结果评价，过程性监督不足

部分民办高校在师德考核实践中仍以年度或阶段性评价为主，对教师日常教育教学活动、师生互动过程中的师德表现关注不足。师德作为一种长期形成的职业品质，仅依靠期末一次性的结果评价，难以全面反映教师的真实表现。同时，考核评价主体较为单一，以教师自评、院系互评为主，学生、家长及社会的参与度低，学生评价也多局限于期末匿名问卷且权重占比不足，难以覆盖教师在价值引导、人格塑造等方面的核心成效。加之多数民办高校受资源约束，未搭建数字化考核平台，日常师德表现的过程性记录缺失，不仅不利于及时发现和纠正问题，也削弱了考核机制的预防和引导功能，难以形成持续有效的制度约束。

2.3 考核结果运用不足，激励与约束功能有限

在实践中，师德师风考核结果与教师职称评聘、岗位晋升等制度的衔接仍不够紧密，部分教师对考核结果的实际影响感知不强，容易将师德考核视为形式性程序。具体来看，考核结果多与薪酬绩效、职称晋升直接挂钩，精神激励、职业发展支持等正向引导手段匮乏，难以匹配编内与编外、专任与兼职等不同群体教师的多元诉求。惩戒机制则存在“一刀切”现象，对轻微师德失范行为缺乏分级分类处理与容错纠错空间，对严重失范行为的惩戒力度不足，既易引发教师抵触情绪，又难以形成有效震慑。同时，结果反馈机制缺位，仅以“合格/不合格”等简单结论呈现，缺乏针对性的改进建议，进一步弱化了考核的激励与约束作用。

2.4 考核责任主体分散，协同机制有待完善

师德师风考核涉及多个部门和主体，但在部分民办高校中，责任分工和协同机制尚不完善。多主体参与若缺乏统一协调，容易导致考核工作碎片化，出现重复考核或责任推诿的情况，影响制度运行效率。从保障层面看，民办高校在师德考核方面的资源投入不足，缺乏专业的考核团队，多数由行政人员兼职负责，且未接受系统的考核培训，导致考核流程执行不规范；党建资源与师德考核的融合也不够深入，思想引领的针对性不足，难以从根源上强化教师的师德认知。此外，监督机制以校内自查为主，外部监督渠道不畅通，考核过程透明度不足，部分高校因“重效益轻师德”的倾向，对考核中发现的问题视而不见，进一步削弱了考核机制的执行力与公信力。

3 新时代民办高校师德师风考核机制的优化路径

针对民办高校师德师风考核机制存在的标准模糊、过程缺位、结果运用不足、协同薄弱等问题，结合其办学多元、师资复杂、资源受限的核心特性，应立足价值引领与制度落地，从价值导向、指标体系、评价方式、结果运用、协同机制五个维度系统优化，构建适配性强、效能闭环的考核体系。

3.1 坚持价值引领，夯实师德师风考核的根本导向

完善民办高校师德师风考核机制，首先应明确其价值指向。师德考核并非单纯的评价排序工具，其更重要的功能在于通过制度化安排确立共同的职业规范与行为边界，使教师在日常教育教学中形成稳定的价值遵循。价值导向不清时，考核容易被理解为附属性管理环节，进而削弱制度的认同基础与执行效果。

在民办高校情境下，办学目标往往需要兼顾育人使命与办学运行要求，教师队伍来源多样，职业诉求存在差异。为增强制度的凝聚力与稳定性，应将师德师风置于教师考核体系的基础位置，在制度文本中明确其优先性，并通过考核说明、培训宣讲等方式统一评价口径，持续强化立德树人导向与教育家精神的制度表达，引导教师将职业道德要求落实到育人实践之中。

同时，民办高校多以应用型人才培养为主要定位，师德考核导向也应与办学特色相衔接。可将“德技并修”“职业素养引领”等要求纳入考核原则与指标解释，使师德评价在价值目标与培养定位之间形成一致性，从而提升制度的权威性与可接受度。

3.2 完善指标体系，提升师德考核的可操作性与一致性

考核机制的有效运行，关键在于指标体系的清晰性与可执行性。民办高校师德考核中较为突出的问题在于标准表述偏宏观、操作指向不足，实践中容易出现评价尺度不一、主观判断占比偏高等现象。考虑到民办高校岗位类型多元、工作内容差异较大，指标体系更需要在统一底线与分类评价之间形成合理结构。

指标设计可采用“底线性指标+岗位性指标”的框架：底线性指标用于确立共同要求与统一尺度，可将《新时代高校教师职业行为十项准则》等规范中的禁止性规定转化为可核查条款，明确廉洁从教、学术规范、师生关系边界等基本要求，确保考核底线一致；岗位性指标则需结合岗位职责细化评价要点，例如对兼职教师突出课堂纪律与教学履职，对青年教师突出师德培训参与与育人成效，对应用型专业教师强调实践教学中的规范示范与行业伦理引导。

指标优化并不以全面量化为目标，而在于明确评价边界与证据要求，将原则性表述转化为可观察、可解释、可复核的评价条款，从而降低随意性，提高考核结果的一致性与可比性。

3.3 优化评价方式，推动过程性评价与结果性评价相结合

师德表现具有持续性与情境性，仅依赖年度集中评定难以充分呈现教师在日常育人过程中的真实状态，且容易形成“平时缺记录、年终凭印象”的评价方式。对民办高校而言，若过程性信息积累不足，考核不仅难以及时发现问题，也不利于形成稳定的制度引导。

因此，应在评价方式上强化过程性评价与结果性评价的结合。过程性评价可依托既有管理体系建立简化的记录与归集机制，对课堂规范、师生互动、育人行为等关键维度进行阶段性观察与材料留存，并在资源条件允许的范围内形成基本的数据积累。考虑到实际可操作性，可采用“月度抽查、季度汇总”的方式替代高频记录，以兼顾连续性与可行性。结果性评价则保留年度综合评审环节，在汇总过程性材料的基础上进行综合判断，重点核查底线要求落实情况与育人成效。

评价主体方面，可在保持教师自评、院系互评等基本结构的同时，提升学生评价的有效性与覆盖度，将期末问卷与日常反馈相结合，并在应用型专业中适度引入合作单位对实践环节规范性的评价，从而增强评价视角的完整性与可信度。

3.4 强化结果运用，形成有效的激励约束与反馈机制

考核机制的实际效能，很大程度上取决于结果运用的清晰程度与稳定程度。若师德考核结果与职称评审、岗位聘任、评优评先等关键环节衔接不充分，教师对考核影响的感知较弱，考核容易被视为程序性工作，难以形成有效的制度约束与正向引导。

结果运用应体现“硬约束+强激励”的基本思路。在约束方面，应明确师德表现作为相关管理环节的前置条件，并对不同类型的师德问题建立分级处置机制：对轻微失范行为设置提醒、约谈与限期整改等纠偏程序；对严重失范行为严格依规处理，形成必要的制度威慑。在激励方面，应避免将结果运用简单等同于薪酬绩效挂钩，可将表彰激励与发展支持结合起来，在培训深造、评优推荐、资源配置等方面向表现突出的教师倾斜，并结合不同群体特点提供相对匹配的支持方式，例如青年教师的成长指导、兼职教师的规范培训等。

同时，应完善结果反馈机制，避免仅以“合格/不合格”作结。通过对关键问题作出明确说明并提出针对性改进建议，推动考核结果由“结论呈现”转向“改进导向”，增强考核的促进功能。

3.5 健全协同机制，提升师德师风考核的系统性与执行力

师德考核涉及多部门、多环节与多主体参与，若缺乏统筹协调，容易出现责任边界不清、流程割裂、口径不一等问题，进而影响制度执行效果。民办高校在资源配置相对有限的情况下，更需要通过机制设计提升协同效率，确保考核工作能够稳定运行。

应建立相对固定的统筹协调机制，明确牵头部门与职责分工，形成“日常监督与材料归集—组织评价与结果审定—结果应用与跟踪改进”的闭环流程，减少重复考核与责任推诿。保障方面，可组建相对稳定的考核工作队伍并开展业务培训，统一指标理解、证据标准与程序要求；同时在条件允许时逐步完善简化的信息化支持，降低人工成本、提升运行效率。思想引领方面，可推进党建工作与师德建设的融合，将师德教育纳入政治学习与教师培训，提升制度认同。监督方面，可畅通学生、家长等反馈渠道，适度提高考核过程透明度，以增强制度公信力与执行力。

4结语

新时代背景下，民办高校师德师风建设既关系立德树人根本任务的落实，也影响民办高等教育的整体办学质量与社会声誉。本文以民办高校师德师风考核机制为研究对象，从价值基础与制度依据出发，梳理了考核标准偏原则、过程监管不足、结果运用不充分以及协同机制不完善等问题。上述问题的出现，一方面与民办高校办学体制、师资结构与资源条件等因素有关，另一方面也反映出考核体系在适配性与运行机制上的不足。

围绕这些问题，本文提出的优化路径主要包括：明确师德考核的价值导向，完善分层分类的指标体系，强化过程性评价与年度评价的衔接，提升考核结果在管理与发展环节中的运用力度，并通过职责明确与协同联动提升机制运行效能。相关建议力求贴合民办高校治理实际，为改进师德师风考核提供可操作的思路。

需要指出的是，师德师风建设具有长期性，考核机制优化也不可能一蹴而就。后续工作仍需结合学校办学特色，将师德考核与日常教学管理、教师发展支持等环节更紧密地衔接，并在实践中不断调整完善。只有使制度要求逐步转化为教师的职业自觉，才能更好地夯实民办高校育人基础，并为高校师德师风治理提供可借鉴的经验。

参考文献：

1. [1] 陈勇钢.高校师德师风建设的价值意蕴与实践路径[J].人民论坛,2025(16):78-80.
2. [2] 刘利琳.民办高校师德师风建设现状及对策研究——以四川省民办高校为例[J].湖北开放职业学院学报,2022,35(12):25-27+47.
3. [3] 庞贺峰,彭泽平.新时代高校党建引领师德师风建设的实践进路[J].学校党建与思想教育,2025(04):50-52.
4. [4] 彭华,何莉,刘自强,等.民办应用型本科高校师德师风问题分析与改进路径[J].中国军转民,2024(02):157-159.
5. [5] 王加青,湛正祥,李卓.提升高校师德师风建设有效性新论[J].学校党建与思想教育,2025(12):55-57.
6. [6] 杨华春,李方安.教育家精神引领下高校师德师风建设的价值导向、现实问题和实践路径[J].黑龙江教师发展学院学报,2025,44(05):17-22.
7. [7] 杨琳琳,薄婷.中国式现代化背景下高校教师师德师风建设的策略研究[J].北京工业职业技术学院学报,2025,24(04):45-48.
8. [8] 郑晓明.民办高校师德师风建设的问题与策略研究[J].当代教育与文化,2020,12(04):89-93.