在新时代职业教育高质量发展的背景下，高职学生作为未来产业大军的核心力量，其心理健康关乎“立德树人”根本任务的落实。面对传统“矫治”模式的局限，本研究基于积极心理学视角，旨在推动高职心理健康教育从“问题干预”向“潜能激发”转型，探索构建以培育积极心理品质、提升主观幸福感为核心的发展性模式，为学生的全面成长与职业发展提供坚实的心理资本支撑。

一、研究背景

（一）时代背景：职业教育高质量发展的心理育人要求

随着“中国制造2025”“技能强国”等国家战略的深入推进，高等职业教育被赋予了培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的历史使命。然而，高职学生群体具有其独特性。他们普遍经历了高考的筛选，部分学生存在学业基础相对薄弱、自我效能感不高等情况。与此同时，他们又直面着更为迫切的技能习得压力、顶岗实习挑战以及复杂的社会就业竞争。这些因素交织，使得高职学生成为心理问题易感群体，焦虑、抑郁、迷茫、自我价值感低落等现象并不鲜见。传统的心理健康教育模式，侧重于心理问题的筛查、诊断与危机干预，虽在维护校园安全稳定方面发挥了“消防队”作用，但其“重矫治、轻发展”的倾向，难以充分满足广大学生追求积极成长、发掘自身潜能、提升生命质量的内在需求。心理健康教育是否仍停留在“治病”层面？其内容与形式是否陷入了程式化的窠臼？能否真正赋能学生以适应未来社会与职业发展的挑战？这些问题亟待理论与实践的回应。

（二）理论背景：积极心理学带来的范式革新

积极心理学作为20世纪末兴起的一股心理学思潮，由马丁·塞利格曼等人倡导，它标志着心理学研究从过去专注于心理疾病与痛苦的“病理模式”，转向同时关注人类优势、美德与幸福实现的“健康模式”。其核心支柱在于研究积极的主观体验（如幸福、愉悦、满足）、积极的个人特质（如勇气、毅力、智慧）以及能够促进个体蓬勃发展的积极社会组织系统。Barbara Fredrickson的“拓展—建构”理论进一步阐明，积极情绪能够拓宽个体的认知与行为资源，并建构起持久的心理资本。将积极心理学引入教育领域，催生了“积极教育”运动。它主张教育的核心目的不仅是纠正错误或填补缺陷，更在于识别并培育学生内在的积极力量与品格优势，为其创造能够激发潜能、体验心流、建立意义感的环境。这一理念与我国当前强调发展素质教育、促进学生全面而有个性发展的教育改革方向高度契合。因此，基于积极心理学视角，系统反思与优化高职院校心理健康教育体系，既是应对现实挑战的迫切需要，也是推动理论本土化与实践创新的有益探索。

二、当前高职院校心理健康教育现状：基于多主体的调查分析

为了系统把握当前高职院校心理健康教育的真实图景，特别是其潜在的“矫治取向”局限性，本研究采用了混合研究方法。通过针对C市6所高职院校的问卷调查与深度访谈，收集了来自学生、心理健康教育专职教师、其他专任教师以及辅导员、班主任四类关键主体的数据。问卷发放共计1800份，回收有效问卷1623份，有效回收率为90.17%。同时，对32名师生进行了半结构化访谈。调查结果从不同视角揭示了当前工作的现状与困境。

（一）学生视角：认知、参与与评价

1. 对心理健康教育的认知与定位偏向“问题化”

学生是心理健康教育服务的直接对象，其感知是衡量教育效果的核心标尺。在“你认为学校心理健康教育主要针对什么人群？”一题中，高达67.5%的学生选择了“有心理问题的同学”，仅有28.3%的学生认为面向“全体同学”，4.2%的学生选择“不清楚”。这反映出在学生心中，心理健康教育与“疾病”或“问题”的关联远强于与“成长”或“发展”的关联。

2.课程参与体验呈现“高到课率”与“低投入度”并存

尽管大学生心理健康教育作为必修课，到课率达到94.1%，但在“你对当前心理健康教育课程内容的兴趣度”评价中，表示“非常感兴趣”和“比较感兴趣”的学生合计仅占41.6%，超过半数（52.7%）的学生感觉“一般”，5.7%的学生明确表示“不感兴趣”。访谈中学生反馈：“课程内容很多是关于抑郁症、焦虑症的识别，感觉离自己有点远”“老师讲的理论多，互动和体验活动少”。

3. 对现有服务形式的利用与评价

在求助倾向上，当遇到心理困扰时，首选“自己消化”（45.2%）和“找朋友倾诉”（38.6%）的学生占绝大多数，仅有9.3%的学生会考虑寻求学校心理咨询中心的帮助。在评价学校现有心理健康活动（如讲座、团体辅导）时，认为“形式多样，贴近需求”的占33.4%，认为“形式单调，内容陈旧”的占48.9%，另有17.7%的学生表示“从未关注或参与过”。

4. 对发展性心理支持需求强烈

在“你最希望学校提供哪方面的心理支持？”（多选）问题中，排名前三的选项分别是：“职业生涯规划与就业心理调适”（76.8%）、“人际沟通与恋爱指导”（65.4%）、“情绪管理与压力应对技巧”（58.9%），而“心理疾病预防知识”仅占31.2%。这清晰地表明，学生群体的需求已从单纯的“问题预防”转向了更具发展性的“技能获得与潜能激发”。

（二）心理健康教育专职教师视角：角色困境与工作挑战

1. 工作重心被动偏向危机干预

在访谈中，所有（100%）的专职教师都表示，日常工作中“危机干预与筛查评估”占据了最大精力。一位有10年工作经验的教师坦言：“我们更像是‘救火队’，大量的时间用于处理心理测评预警学生的约谈、危机事件的后续干预，很难有系统精力去设计和开展面向全体学生的发展性活动。”

2.课程教学与专业发展的矛盾

问卷调查显示，85.7%的专职教师承担着必修课教学任务，但其中73.2%的人认为“教学工作量与咨询、行政等工作量叠加，导致备课深度和教学创新不足”。同时，高达81.0%的教师认为“学校对我们在积极心理学、焦点解决等发展性技术方面的培训支持不够”。

3. 与专业院系协同困难

91.3%的专职教师认为“心理健康教育工作尚未有效融入专业人才培养体系”，与专业课教师、实习指导教师的合作“缺乏常态化的机制和平台”。心理健康教育往往被视作独立于专业教学之外的“附加模块”。

（三）专任教师视角：认知分离与责任模糊

1. 对心理健康教育的认知存在偏差与距离感

专任教师（专业课教师）与学生接触时间长，其态度对育人氛围影响深远。调查中，仅有36.5%的专任教师认同“心理健康教育是所有教师的责任”，高达58.1%的教师认为“那主要是辅导员和心理健康中心老师的工作”。在“您是否在专业课教学中主动关注过学生的心理状态或融入积极心态培养？”问题上，回答“经常”的仅占12.7%，“偶尔”的占44.3%，“从未”的占43.0%。

2. 缺乏相关的知识与技能支持

87.4%的专任教师表示“从未接受过如何识别学生心理优势、如何在教学中进行积极引导方面的培训”。他们普遍感到，即使有心关注学生心理发展，也“不知从何下手”，缺乏可操作的方法和工具。

（四）辅导员、班主任视角：事务性挤压与角色冲突

1. “管理维稳”与“心理育人”的角色冲突

问卷调查显示，辅导员、班主任自我评价的时间分配中，“事务性工作”（如材料报送、日常管理、奖助贷勤）平均占比达62.3%，“思想引领与心理关怀”平均占比仅为24.8%。他们普遍反映，繁重的行政事务使其难以深度跟进学生的个性化心理成长需求。

2. 对发展性心理工作力不从心

尽管93.6%的辅导员认同“培养学生的积极心态很重要”，但仅有29.8%的人表示“系统学习过积极心理学相关理论与方法”。在实际工作中，他们的心理工作更多地表现为“问题排查”和“危机上报”，而非主动的“优势发掘”和“潜能激发”。一位辅导员在访谈中说：“我们就像‘雷达’，主要任务是扫描‘异常信号’，至于如何让所有‘信号’变得更积极、更强，我们既没有时间，也缺乏系统专业指导。”

三、高职学生积极心理品质发展的多维影响因素分析

高职学生积极心理品质的形成与发展，并非单一因素作用的结果，而是个体与其所处生态系统持续互动的产物。借鉴布朗芬布伦纳的生态系统理论，可将其影响因素划分为以下相互关联的层面。

（一）个体层面：心理资本的基石

1.认知与信念系统

认知与信念系统是学生心理资本构建的核心基础，影响其行为模式，决定其应对挑战的方式与长期发展潜力。成长型思维强调个体相信自身可塑性，认为智力与能力可通过努力、策略与学习经验提升。持成长型思维的学生视学业困难为提升机遇。乐观解释风格关乎个体对消极事件的归因，将挫折归因于暂时、特定及外部可控因素，有助于学生面对失败时保持积极并主动解决问题。自我效能感指个体对完成特定任务或达成目标的信心。高自我效能感的学生在面对压力、冲突或选择时，表现出更强的坚持性、灵活性与稳定性。这些核心认知信念构成学生心理适应与发展的内在动力系统，需通过教育干预培养强化。

2. 情绪调节能力

情绪调节能力涉及自身情绪识别、管理及积极情绪培育运用。从过程看，包括情境选择、修正、注意力分配、认知重评和反应调整五个阶段。具备良好情绪调节能力的学生能准确识别自身情绪，理解其产生机制与诱因，接纳情绪体验。他们还能运用认知或行为策略有效管理情绪，避免情绪失控影响学习、社交和身心健康。此外，开发利用积极情绪是情绪调节的高级阶段，可通过感恩练习等培育正向情感体验。

3. 优势与品格特质

积极心理学强调识别与发挥个体内在优势和美德，而非仅关注缺陷修补。品格优势是个体在认知、情感和行为中表现出的稳定正向特质，如好奇心、团队精神等，具有跨情境稳定性，可通过有意练习强化。优势识别是发展的第一步，可通过标准化测评工具、行为观察、自我反思或他人反馈实现。更关键的是，要将优势运用与日常生活、学习和社会互动结合，如在团队项目中发挥领导力、在学术探索中运用好奇心等。

4. 身体健康与行为习惯

身体健康是心理健康的生理基础，二者通过多重通路相互作用。规律体育锻炼能促进神经递质分泌，提升精力与情绪愉悦感，增强前额叶皮层功能，改善执行控制与情绪调节能力。充足睡眠对认知、情绪稳定及压力恢复至关重要，睡眠剥夺会导致注意力、情绪及心理韧性问题。

（二）微系统层面

1. 家庭系统

家庭社会经济地位提供物质基础，但更为关键的是家庭功能与教养方式。民主、温暖、支持并设定合理规则的“权威型”教养方式，最有利于孩子形成高自尊、高自主性和积极情绪。家庭能否成为学生情感的“安全基地”和压力的“缓冲器”，至关重要。

2. 校园人际系统

在学生的成长与发展过程中，多重人际关系扮演着至关重要的角色。首先，师生关系的质量直接影响学生的内在成长动力：当教师展现出关心、鼓励等支持性行为，并对学生抱有积极期待时，能够显著增强学生在校园环境中的归属感，提升其学术自信心，进而有效激发学习动机。其次，亲密的友谊、和谐的宿舍氛围以及积极向上的社团同伴，不仅能为学生提供坚实的情感支持、丰富的信息支持和实际的工具性支持，帮助他们有效应对各类压力，更是他们校园生活中快乐感的重要来源。

3. 学业与专业实践系统

对所学专业的高度认同感和内在兴趣，是激发学生深层学习动机、引导其进入心流体验的重要驱动力，能让学习过程更富主动性与愉悦感。在学业发展过程中，适度的挑战能够有效促发学生的成长动力，帮助其突破现有能力边界；然而，过重的课业负担若缺乏相应的支持体系，将会持续消耗学生的心理资源，引发焦虑与无力感，此时教师能否提供精准有效的学业指导以及搭建适宜的学习脚手架，便成为平衡学业压力、保障学习效果的关键因素。此外，实习与实践体验作为连接理论与职场的桥梁，其质量对学生职业认知的塑造至关重要，其中企业导师的专业指导水平、实习岗位与学生职业发展方向的匹配程度，以及学生在真实工作环境中通过实践所获得的胜任感和价值感，共同构成了塑造积极职业自我概念、提升职业希望感的核心环节。

（三）外系统与宏系统层面

1. 学校组织与管理文化

学校整体的管理风格是“以生为本”还是“行政本位”；评价体系是多元鼓励进步，还是单一强调竞争排名；心理健康教育的资源配置、师资专业化水平、是否被纳入学校整体发展战略。这些制度与文化因素塑造了心理健康教育工作的“大气候”。

2. 职业教育的社会认同与政策环境

社会对技术技能人才的尊重程度、薪酬待遇的社会公平感知、产业升级带来的就业前景等宏观社会观念，会内化为学生的职业自尊和未来希望感。国家关于职业教育改革、产教融合、就业促进等方面的政策，则从宏观上定义了学生发展的“可能性空间”。

3. 数字媒体与网络环境

网络既是获取支持、展示自我的平台，也可能成为社会比较、网络欺凌、信息过载的源头。引导学生发展健康的网络使用习惯、提升网络信息素养和批判性思维，是数字时代积极心理培育的新课题。

四、构建积极取向的高职心理健康教育模式

基于以上分析，优化高职心理健康教育，必须进行系统性重构，构建一个以积极心理学为理论内核、以高职学生发展特点为实践依据、以“培育积极品质，赋能职业人生”为终极目标的整合性教育模式。

（一）核心理念重构：从“病理干预”到“繁荣教育”的范式转变

1. 关于目标的迁移

教育首要目标是“促进全体学生的心理繁荣与优势发展”，而不仅仅是“防止和减少心理问题”。这种“防御型”目标将工作对象默认为潜在的“问题携带者”，导致资源过度集中于少数高风险个体的筛查与监控，而忽视了大多数学生的心理成长需求。工作对象应从关注“少数有问题的人”转向服务“全体成长中的人”。承认每一位学生都有获得心理成长、提升幸福感的权利与潜能。

2. 关于角色的转变

心理健康教育被普遍认为是心理健康中心专职教师和辅导员的“专业领地”，其他教职员工则常常置身事外，或仅扮演“问题发现者”和“转介者”的被动角色。范式革命要求打破这种角色壁垒，推动实现 “全员心理育人”。这意味着每一位与学生接触的教职工，都应被赋予“积极心理品质培育者”的使命，并具备相应的意识与能力。

（二）课程教学体系创新：主渠道的深度变革

积极心理学导向的内容体系，其逻辑起点是 “人类天生拥有哪些优势与潜能，以及如何识别、运用并增强它们，从而建构更美好的生活” 。因此，内容必须进行根本性的扩展与深化：从“认识疾病”到“发现优势”：引入科学的优势评估工具（如VIA），系统地帮助学生识别自己的核心性格优势（如好奇心、毅力、团队精神、感恩等），并学习如何在日常学习、人际交往和未来职业中主动运用这些优势，将优势发展为真正的核心竞争力。

1. 必修课内容重构

对现行的大学生心理健康教育必修课内容进行改革。教育内容应从聚焦“压力管理、情绪调节、疾病识别”等防御性主题，大幅扩展到涵盖“优势识别与运用、积极情绪培养、意义感与目标建立、坚毅力训练、积极人际关系构建、沉浸体验（心流）获得”等建设性主题。增强其内在心理免疫力，使其在面对压力与挑战时具备更强的复原力与适应性。课程模块应至少包含：发现你的优势（运用VIA等工具）、成长型思维训练、积极情绪的科学与练习（感恩、品味、希望）、心理韧性的构建、健康人际关系法则、生命意义与职业召唤探索等。教学方法应强调体验式、活动式、讨论式，减少单纯的知识灌输。

2.选修课与讲座系列拓展

开设幸福心理学、积极人格培养、正念与专注力训练、职业心理资本等系列选修课和前沿讲座，满足学生个性化、深层次成长需求。

3.课程思政与专业教学融合

挖掘各专业课程中蕴含的积极心理元素。例如，在工科课程中强调“工匠精神”背后的专注、精益、创新；在商贸课程中探讨诚信、合作、韧性在商业成功中的作用；在实习实训指导中，明确地教授学生如何在工作场景中运用沟通、协作、解决问题等优势。

（三）实践活动体系打造：沉浸式成长体验

心理健康教育的实践维度不仅是理论教学的延伸，更是实现知识内化与行为转化的关键场域。本章基于体验式学习理论与积极心理学的整合框架，系统构建沉浸式成长体验的实践体系。该体系突破传统心理健康教育活动碎片化、浅层化的局限，通过品牌化项目设计、数字化资源建设、朋辈支持网络构建等多维度协同，形成具有结构性与系统性的实践育人生态体系。

1. 品牌化积极活动

设计并持续开展“优势赋能计划”（如优势挑战赛、优势故事分享会）、“感恩传递行动”（感恩墙、感恩日记漂流）、“积极关系建设月”（宿舍文化节、师生午餐会）、“韧性训练营”（户外拓展、挫折情景模拟）等品牌活动，让积极心理培育“看得见、摸得着、可参与”。

2.朋辈互助网络建设

系统化培训班级心理委员、宿舍长、学生社团骨干成为“积极心理使者”，赋予他们识别同学积极变化、组织小型支持活动、传递求助资源的能力，构建网格化、常态化的朋辈支持体系。

3. 数字化学伴与资源库

开发或引入基于积极心理学的手机APP、微信小程序，提供优势测评、正念引导音频、积极练习打卡、在线互助小组等功能。建设包含积极心理学书籍、影单、TED演讲、慕课资源的线上“心理能量站”。

（四）支持性环境全方位营造

教育环境作为隐性课程的重要载体，对个体心理品质的养成具有持久而深刻的影响。将积极心理学理念深度嵌入校园物质空间、管理政策、师生互动及产教融合等各个层面，旨在构建一个从显性规范到隐性熏陶、从校内资源到社会支持相互贯通的协同育人体系。通过环境系统的整体优化，为学生积极心理品质的培育提供持续稳定的养分供给和正向强化的成长土壤，实现教育影响从刻意干预到自然生发的范式转变。

1.物理环境设计

在校园建筑、公共空间（图书馆、宿舍走廊、休闲区）的设计与布置中，融入积极心理元素，如展示学生作品和成功故事、设置鼓励互动与放松的角落、运用明亮温暖的色彩和自然光。

2. 制度环境优化

改革学生评价表彰体系，设立“进步奖”“合作奖”“创意奖”“坚毅奖”等，表彰多元化的积极品质。建立更加灵活、支持性的教学管理制度，允许试错，鼓励探索。

3.关系环境滋养

实施“全员导师制”，为每位学生配备关注其全面成长的导师。定期开展教师（特别是专业教师和辅导员）的积极教育理念与技能培训。建立有效的家校沟通机制，向家长传播积极教养理念。

（五）专业化服务升级与评估机制完善

心理健康教育服务的专业化程度与评估机制的科学性是衡量教育模式成熟度的重要标尺。基于循证实践理念与专业化发展理论，将心理健康服务从“问题干预”向“发展促进”的战略转型路径，并构建与之相适应的动态评估体系。通过构建多元化的评估指标体系与常态化的动态监测数据库，实现从经验性决策向循证性实践的转变，推动心理健康教育模式在持续优化中提升科学性与实效性，为积极心理教育模式的制度化运行与可持续发展提供坚实的机制保障。

1. 咨询服务转型

心理咨询中心在保障危机干预与个别咨询的同时，应大力发展以“优势发展”“生涯教练”“幸福提升”“正念减压”为主题的团体辅导、工作坊和成长小组，服务更广泛的学生群体。

2. 师资队伍专业化建设

通过引进、培训、研修等方式，建设一支既精通心理咨询技术，又深谙积极心理学理论与实践的专兼职教师队伍。将积极心理学纳入辅导员职业能力培训的必修内容。

3. 动态评估与循证改进

评估成功标准方面多元化，衡量工作成效的标准，不应仅仅是“心理危机事件发生率”的下降，更应包括学生“总体生活满意度”“积极情绪频率”“学业投入度”“优势运用自觉性”“职业希望感”等发展性指标的普遍提升。这要求学校不仅使用症状量表（如SCL-90），更要定期测量学生的心理资本、主观幸福感、生活满意度、学业投入度等发展性指标。对开展的各项课程、活动、服务进行严格的过程性与结果性评估，运用数据驱动决策，持续优化教育模式，形成“评估—干预—再评估”的良性循环。

五、结论与展望

高职院校学生心理健康教育的优化，是一项关乎国家人才培养战略、关乎百万青年学生福祉的系统工程。本研究认为，以积极心理学为理论指引，推动该领域从“矫治模式”向“发展模式”的范式转型，不仅是必要的，而且是可行的。这种转型意味着将工作的重心从修补“短板”转向发现和培育“长板”，从营造“无问题”的环境转向创设“能繁荣”的生态。本研究系统构建的优化路径，强调理念先行、系统施策、多方协同。它要求高职院校将积极心理健康教育提升到学校发展的战略高度，进行顶层设计；要求打破心理健康教育是“学工部门一家之事”的旧有格局，推动其融入教育教学、管理服务、校园文化建设的全过程；要求学校、家庭、企业、社会形成育人合力，共同为学生积极心理品质的养成提供丰沃的土壤。模式的构建与落地仍面临诸多挑战，如传统观念的转变、专业师资的匮乏、评价体系的惯性、与专业教学深度融合的具体方法等。未来的研究与实践，需要进一步开展长期追踪的实证研究以检验模式效能，需要开发更多契合高职专业特点的积极教育课程资源包，需要探索利用人工智能等新技术进行个性化心理赋能的可能性。

参考文献：

1. [1] 陈晓英, 杨舜尧. 高职心理健康教育的新视角:积极心理学[J]. 教育与职业,2009(15):79-80.
2. [2] 苗元江,余嘉元. 积极心理学:理念与行动[J]. 南京师大学报（社会科学版）,2003(02):81-87.
3. [3] 韩建涛, 夏凌翔. 自主支持——积极心理研究的新视角[J]. 巢湖学院学报,2010(04):140-144.
4. [4] 席文彪, 张世财. 积极心理学视域下高职院校心理健康教育实践路径[J]. 教育理论与实践,2024,44(27):53-56.
5. [5] 郭宝仙. 国外学习优势教育研究综述[J]. 外国教育研究,2013,40(12):19-26.
6. [6] 齐道喜, 李然. 积极心理学视角下大学生积极人格培养问题探究[J]. 黑龙江高教研究,2022,40(08):112-116.
7. [7] 马锦义, 薛亮, 王雅云. 浅析大学校园文化景观与环境育人[J]. 中国农业教育,2010(02):35-37.
8. [8] 任荣晰, 于雯超.以积极心理学促进大学生心理健康发展——评《积极心理学视角下的大学生心理问题探析》[J]. 中国学校卫生,2025,46(02):305.
9. [9] 刘晓程, 曹洁.公众情感的获取：积极公共关系的效果评估及其证实范式[J].现代传播(中国传媒大学学报),2024,46(11):21-30.
10. [10] 李新. 积极心理学视角下的青少年心理健康教育——评《新时代青少年心理健康教育：原理、操作与实务》[J]. 中国教育学刊,2023(11):145.
11. [11] 程肇基.朋辈互助:学校育人范式转换的一种新方式[J]. 高教探索,2015(03):27-30.
12. [12] 王凤丽. 大学生心理健康评估及心理障碍干预模式研究[J]. 卫生职业教育,2008(05):151-153.
13. [13] 刘惠娟, 黄强. 积极心理学视角下的高职心理健康教育课程建设[J]. 教育与职业,2021(09):99-103.