引言

在过去比较长的一段时间里，我国的教育领域取得了举世瞩目的伟大成就，却也普遍存在“长于智、疏于德、弱于体、抑于美、缺于劳”的结构性失衡，同我们党和国家所要求的“德智体美劳”全面发展的教育目标，还有相当大的距离。其中，“劳动教育”作为一个重要的教育内容，在大中小学教育场域中的实施状况尤为不佳，陷入了某种“内卷化”的困境：投入虽然日益增加，形式不断在翻新，但实际育人效果却未能达到普遍的认同。在这一日益凸显的教育现实矛盾中，课程思政理念的运用就成为一种恰当的选择，是近年来整体现实“立德树人”这一根本任务的重要抓手，也就为破解劳动教育的诸多困局提供了理论契机与实践路径。

一、当前学校劳动教育面临“孤立性”“空心性”和“悬浮性”的三重困境

2018年，习总书记在全国教育大会上的讲话着重提出要“崇尚劳动、尊重劳动”和“弘扬劳动精神”，随后2020年，教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知，自此，我国的教育系统积极响应，纷纷开始设置劳动教育课程，组织劳动实践活动。在表象上看，劳动在学校的教育场域中已然“回归”而为欣欣向荣之势，但我们若深入教学实践的现场便会发现，当前的学校劳动教育依然普遍存在着“孤立性”“空心性”和“表层性”的三重困境，育人成效不甚明显。

（一）劳动教育与专业教育的结构性二元化的“孤立性”困境

劳动教育的“孤立性”意指学校课程体系的这门教育课程处于一种与其他专业课程相对独立和孤立的状态，不能同占据学生绝大部分学习时间和最突出精力作用的专业教育课程建立起有机而整体的联系。

第一，课程教育体系的“物理性”区隔。在许多学校的人才培养方案中，劳动教育常常是作为一门独立的、必修的公共课程或系列零散的实践活动形式而存在，因而，被普遍认定为是“通识教育”或“第二课堂”的范畴，与“专业教育”明显存在差异化对待。在课程实施上，排课任务是教务部门负责，而组织实践则是学工部门的责任，专业知识的传授与技能训练则是专业学院的职权范围。这种条块分割式的管理模式，形成了劳动教育从制度设计上就处在边缘性的“模块”之中，而不是渗透于整个教育过程的“灵魂”。学生在一个课堂上学习《劳动教育概论》，却在另一个课堂沉浸于与劳动看似毫无关联的微积分、程序设计或分子生物学的学习。这种制度性的课程安排无形是向学生传递某种偏颇的信号：劳动是劳动，专业是专业，二者属于不同的课程领域，它们之间有“物理性”的区隔。

第二，课程教育内容的“逻辑性”脱节。在课程内容设置上，当前的劳动教育也与学生的专业知识背景，存在较大的脱节。劳动教育的老师在课堂上讲授劳模精神、工匠精神，大多是通过常见的、放之四海而皆准的案例来呈现，如讲述袁隆平、钟南山等时代楷模的事迹。但是，这些案例虽然崇高必须弘扬，只是对于一个计算机科学专业的学生而言，可能远比不上一个在Linux系统内核开发中体现的“极客”精神与协作伦理来得真切；针对建筑设计专业的学生，梁思成和林徽因风餐露宿、测绘古建的执着，恐怕也远比一个遥远的农业劳模更能引发他们的专业共鸣。当劳动教育的内容不能同学生的专业知识背景与结构产生“有效契合”之时，这种教育往往就会沦为一种外在的、说教式的思想灌输，难以赢得学生内在的情感认同与价值共鸣。

第三，课程价值认同的“心理性”疏离。正是由于上述的两种区隔与脱节，也就导致了学生对于劳动教育课程在心理层面的疏离。在很长一段时间里，学生们在“唯分数”“唯升学”的教育惯性影响下， 潜意识里总残存着“重脑力劳动、轻体力劳动”“重理论知识、轻实践操作”“重个人成就、轻团队协作”的观念偏见。当学生都看他们所学习的劳动教育，同自己的平均学分绩点（GPA）、就业、考研等“硬指标”关联不大时，就很容易将这门课归结为“负担”或“形式”，进而采取敷衍、应付的态度。学生们在学习和实践上的心理性疏离，就使得劳动教育很难完成引导学生形成正确劳动观的初衷，亦即认识到一切为社会创造价值的劳动都是光荣的，体力脑力结合的综合劳动是未来社会发展的趋势，进而尊重劳动、热爱劳动和善于劳动。

（二）劳动教育价值内核的形式化凸显的“空心性”困境

劳动教育的“空心性”是指教育的实施过程中，重形式而轻内容，重手段而轻目的，进而导致劳动价值的丰富内涵被弱化，把劳动理解为一系列缺乏灵魂的操作流程和机械运动。

第一，表现为劳动教育在价值引领上的模糊与弱化。学校开设劳动教育的初心使命，并不是要教会学生掌握某项具体的劳动技能，而是要通过“劳动”这一载体，实现“教育”的功能和目标，意即培育马克思主义劳动观，锤炼艰苦奋斗、精益求精、诚实守信的精神品格，生成创新思维和实践能力。然而，在具体的教育过程中，师生在某种程度上都模糊和弱化了这一价值内核的追求。有些学校将劳动教育理解为具体的劳动活动实施，组织学生进行校园保洁、食堂帮厨等体力劳动，止步于“活动开展了”“照片拍好了”的形式化应付，没有深入培育学生理解那些劳动实践所承载的公共责任感、服务精神与协作意识。另有些学校则将劳动教育理解为“高大上”的活动形式，组织学生参观高科技企业、举办隆重的校园劳动文化节等等，这些活动看似场面热闹，实则学生只为被动的观摩者与参与者，无法生成内化的体验与内在的反思。

第二，表现为劳动实践环节呈现出走过场与娱乐性的趋势。有些学校为了能够吸引学生参与的积极性，将劳动实践设计成走过场和娱乐性的活动形态。例如，部分学校将农耕体验设计成“农家乐”式的休闲活动，把手工制作环节理解为一次性的“手工艺品DIY”。从结果上看，这些活动轻松愉快，学生的参与度确实有提升，但因缺乏一定的挑战和反思，就使得学生很难体会到真实劳动的艰辛、复杂与创造性，更无法完成我们期待通过教育引导学生们思考劳动与社会、劳动与科技、劳动与人生的深层关系。“快乐劳动”的教育活动吸引了学生的眼球，但事实上曲解了劳动的本质与内涵，最终也就无法真正培养起学生对真实而复杂的劳动世界应树立起来的坚韧品格和行动智慧。

第三，表现为劳动教育认知程度上的“符号性”特征。不少学校在劳动教育的课程设置上，教学的重心往往注重对劳动概念、劳动法规、劳动安全等描述性知识的阐释、记忆和理解，或者注重对劳模事迹、工匠精神的符号化宣讲，而检查学生的学校效果则以试卷上的标准答案或心得体会的方式呈现。这种注重认知性的教育教学，只是教会了学生记住了“劳动”词汇的经典释义，却未能有效地体验词汇背后所承载的劳动者的汗水、创造与人类的情感重量。我们明显地感觉到，这种教育教学方式只是让学生获得了理解劳动的概念而已，学生们也只是停留在抽象的、去情境化的“知识符号”层面，不能使得学生将劳动精神内化为一种心灵体悟、价值信念和思维方式。这种“符号性”的教育方式，不能激发学生对劳动意义、劳动异化、劳动与人的自由全面发展等深层问题的深刻认知与理解，又怎么能让学生从劳动教育中实现从“知道”到“悟道”的认知跃迁，成为真正具备现代劳动精神的社会主义接班人呢？

（三）劳动教育支持体系薄弱现状的“悬浮性”困境

学校劳动教育的“悬浮性”，是指教育实施过程中的课程体系缺乏坚实的资源保障与系统的长效机制支撑，使得学生所受劳动教育很难在整体教育生态中做实、扎根，似乎处于一种“漂浮无根”的临时性状态，成为“无本之木、无源之水”的教育形态。

第一，是师资队伍建设的“临时性特征”与“专业性不足”。劳动教育的有效开展，需要一支既懂教育规律、又具备劳动实践指导能力的专业性师资队伍。然而，当前大多数学校劳动教育的师资来源都呈现为明显的“拼凑”特征：理论课教学通常由思政教师、辅导员或行政人员兼任，而实践指导则临时聘请校外工匠、农艺师或企业技师来担任。这是一种“临时拼凑”的教师队伍，他们的稳定性、理解劳动及劳动教育都存在深浅不一、参差不齐的状态。一方面，理论课的兼任教师缺乏系统的劳动及劳动教育的理论素养，对马克思主义劳动观、劳动哲学和劳动社会学等权威理论知识掌握欠缺；另一方面，校外专业实践指导教师虽然掌握着良好的劳动技能，却由于缺乏必要的教育心理学与课程教学方法，故而往往停留在“师徒式”的技艺传递层面，难以将“劳动”与“德育”“美育”和“思想启迪”相融合。

第二，是实践平台与课程资源的“碎片性”与“效能低”。劳动教育实际上是一门实体资源与实践情境相互贯通的课程，要达到良好的育人成效就需要为学生提供一种真实的、连续的和有深度的劳动体验。然而，当前许多学校的劳动实践平台建设往往是“小而散”的碎片性：校内设置的劳动基地大部分都是临时划拨的边角地块，设施功能比较简陋单一；而校企合作、校社协同的校外实践基地数量与质量都比较欠缺，导致校外活动场所多为一次性参观或短期体验，很难产生稳定和良性的实践效果。同时，针对不同学段和专业，劳动教育需要开展差异化、阶梯式和渐进式的形式，又明显缺乏系统性和整合性的课程资源库建设。因此，在这样的现实条件和有限资源的情况下，学校开展劳动教育就难以形成循序渐进、螺旋上升的教学体系和递进性的教育成效。

第三，是劳动教育的协同管理与制度保障的“弱融合”与“短周期”。学校开展劳动教育需要多个领域、众多部门的协同管理，比如教学部门、学工部分、后勤部门乃至财务部分都应当积极协同参与。但是，当前学校的内部管理多为科层性与条块分割式的特点，劳动教育的统筹职责归属，虽可通过行政指令的方式予以明确，只是这种指令式的管理却在能力、精力与意愿上存在着许多协同管理上的障碍。比如，在教学计划层面，劳动教育的学时、学分虽然可以硬性规定，但理论学习与专业实习、社会实践、创新创业教育等既有环节的协同推进却容易造成内容重复或相互脱节；在制度保障层面，劳动教育如果缺乏长期的经费投入、学生安全保障预案以及科学的督导评估体系，都容易导致劳动教育的短期性和师生的懈怠情绪。当前的劳动教育实施过程，具有比较明显的“运动式”推进模式，尚没有建立起一种常态化、持久化和制度化运行范式，削弱了劳动教育的实效性。

二、“同心圆”：课程思政引领劳动教育与专业课程协同育人的路径选择

实践路径的展开是破解现实困境的唯一出路，因此，提出“同心圆”的互动路径作为劳动教育与专业课程协同育人的应对之策：以“立德树人”这一根本任务为共同圆心，以课程思政为引领，将劳动教育与专业课程围绕这个圆心，通过课程设计、课程实施与支撑保障三大措施，形成紧绕圆心又功能互补的育人体系。

（一）构建以“价值共生”为核心的课程设计与融合机制

破除劳动教育的“孤立性”与“悬浮性”困境，我们首先提出“同心圆”模式的课程顶层设计与融合机制的创新，以便能够为微观层面的教学实践提供清晰的路线图与机制创新。

第一，在课程目标体系中确立“价值共生”的理念，将劳动教育与专业教育从“物理相加”到“化学相融”的转变。这种转变意味着，专业人才培养方案的设计不能仅是机械地增加若干学时的劳动教育理论课或实践活动，而是要以课程思政为桥梁，在专业课程设计中嵌入与专业特性相关的劳动教育目标。例如，工程类专业课程中可嵌入“理解并践行工程师的职业伦理与社会责任，培养严谨求实、精益求精的工匠精神，体验复杂工程系统构建中的协作劳动价值”；医学类专业课程则可嵌入“深刻感悟‘敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆’的职业精神，在模拟与真实医疗场景中培养高度的责任心、同情心与团队协作能力”等等。同时，在劳动教育课程本身的内容设置上，就需要紧密结合学校优势学科与专业特征，设计具有专业针对性的教学模块与价值引导重点。因而，“劳动”与“专业”在课程设计中找到了共同的价值生长点，就能够实现真正的“化学相融”。

第二，在课程管理与运行机制上建立“跨域协同”的理念，破除教育组织中的壁垒与障碍。“同心圆”模式顺利实施的主要障碍，是传统科层制下教务、学工、专业学院、思政部门之间的知识壁垒和统筹障碍，因此，就需要建立一种常态化的跨域协同工作机制。首先，可设立“课程思政与劳动教育协同中心”或赋予现有教学委员会统筹职能，负责协同育人方案的总体规划、制度设计、资源调配与评估督导，以能够突破部门的边界，一体推进教育理念的贯彻。其次，划分各类教育主体在协同育人中的责任范围和具体要求，比如，专业学院与教师是教育实践的主体，要负责挖掘、融入与诠释专业课程中的劳动教育元素；马克思主义学院或思政部要协同支撑马克思主义理论观的阐释和师资培育工作；学工系统要组织第二课堂及校园文化的劳动教育的实践拓展与氛围营造；教务部门则需要在劳动教育的教学质量评估和考评上做好质量监控与制度保障工作。最后，应当建立配套的激励与约束机制，在教师职称评定、教学成果奖励、年度考核中，显著加大“课程思政”成效与劳动教育融合实践的权重等等。

第三，组建“赋能型”教师的发展共同体，提升教师队伍的协同育人素养。当前劳动教育的教师队伍，普遍存在“教学临时性”与“专业性不足”的问题，因此，建设教师培育与发展支持体系就显得尤为重要。首先，专业教师应当通过专题研修、工作坊等方式提升劳动教育渗透专业课程上不足的观念，提升理解课程思政与劳动教育协同育人的内涵与必要性，自觉承担起价值引领的内生动力。其次，统筹机构应当建立常态化的跨学科教学研讨平台，诸如定期举办“专业课程中的劳动元素挖掘”沙龙、“课程思政与劳动教育”教学设计案例分享会等，促进思政课教师、劳动教育任课教师与专业课教师之间的教学交流与实践互动。最后，应当定期开展教育教学能力培训，提升专业教师的“价值挖掘与转化能力”和“教学设计与融入能力”，使得教师们能够劳动价值元素“无痕”又“有效”地融入课堂教学、实验实训、毕业设计等各个环节，形成教师们既有“专业深度”又有“育人温度”教育教学能力。

（二）创新以“情境嵌入”为关键的课程实施与教学模式

课程设计与融合机制建设需要通过具体、生动而有效的课堂教学与实践环节来实现。我们认为，“同心圆”互动路径在课程实施上的关键，就似乎要将劳动教育通过“情境化”的方式嵌入专业教育的全过程之中，以使得学生能够亲身体验、真实感悟并内化驱动。

第一，根据“课程思政”原理进行教学设计，将劳动价值渗透进专业知识之中，实现“情境嵌入”的潜移默化教学。具体来说，专业教师可以从如下方式“嵌入”：其一，在学科发展史与人物志中融入劳动价值，例如，在讲授专业理论、技术或流派的诞生与发展历程时，可以嵌入知识脉络背后的科学家、工程师、艺术家如何通过艰苦卓绝的劳动取得突破，揭示其探索过程中的失败、坚持、协作与创新精神；其二，在核心知识点中融入劳动价值，例如，在讲授工程技术的产品质量、生产安全的重要性时，可以嵌入工匠精神中对高质量、重安全的价值追求；在讲授市场经济社会活动时，着重剖析诚信履约对于维系社会经济秩序的重要意义，培养学生的契约精神与职业操守；其三，在典型案例中融入劳动精神，比如，通过当代大国工匠、技术能手、优秀校友的先进事迹，或是通过重大工程、技术失误的教训案例，引导学生理解和分析劳动态度、伦理选择与价值判断；其四，在课堂讨论与作业中融入劳动价值，比如，在讨论课或课程论文中设计开放式、冲突性的社会问题，引导学生思考专业知识应用中的社会影响、伦理责任与劳动价值。

第二，实施“项目式学习”与“实践共同体”的方式锤炼学生的劳动素养。劳动素养的内化需要从“知道”到“体道”的过程，因此，必须让学生“动手做”，在完成真实任务、解决实际问题的过程中体验劳动精神。“项目式学习”是根据专业任务和特定问题，让学生以小组形式，通过搜集信息、设计方案、实施项目到最终评价的完整周期。在这个过程中，学生们运用专业知识，切身实施计划、组织、协作、沟通、抗压、创新乃至失败后复盘等一系列真实的劳动过程与心智活动。例如，在土木工程专业教学中，给学生设置“为当地社区设计一座人行桥”的实践项目，要求他们完成实地勘察、团队分工、反复计算、模型试验、成本核算、与“客户”沟通等过程，就能够使得学生体悟到协作精神、责任担当、系统思维与工匠精神。而后，将这种项目式学习置于“实践共同体”中，以校企合作、校地合作的方式，将学生的项目与真实的企业课题、社区需求、科研项目对接，邀请企业导师、行业专家参与指导与评价，形成一个真正的专业实践“共同体”，锻造了学生的劳动精神和素养。

第三，综合“多元提升”的评价体系，引导学生重视劳动过程与价值内化。为了避免注重考试分数或项目成果导致的“单向度”评价导向，协同育人则要注重学生在劳动过程中的表现、体验与成长，因而，需要构建与“同心圆”路径相匹配的、注重过程性与提升性的多元性评价体系。首先，多元评价内容要具备综合性，不仅要评价学生对劳动相关理论知识的掌握情况，更要重点评价学生在专业学习与实践中所展现出的劳动态度、协作精神、创新意识、吃苦耐劳品质以及职业伦理素养。其次，评价主体要更加多元化，改变过去教师单一评价的模式，引入学生自评、团队成员互评、企业导师评价和服务对象评价等，从而使得学生对劳动教育形成多维度、立体化的认知。最后，评价方法要注重过程性，也就是评价学生在完成项目或实践任务全过程中的努力、进步、协作与反思深度，真正重视学生在专业劳动实践中的体验、反思与价值内化。

（三）夯实以“资源聚合”为支撑的平台建设与文化建设

“同心圆”互动模式在劳动教育中的可持续发展，需要校内外的肥沃土壤与良好氛围，因此，就需要聚合校内外各类可利用的资源，搭建高水平的实践平台和营造崇尚劳动、尊重创造的校园内外的良好氛围。

第一，需要建设“综合性、层级式”的校内外劳动教育实践平台。一方面，在学校内部应通过整合各类分散的实验实训中心、创新创业基地、工程训练中心等资源，建设能够适应协同育人的“劳动教育与实践创新基地”，成为能够支持不同年级专业的全流程项目式学习与劳动实践的开放工场。例如，建设一个集成了机械加工、电子装配、程序调试、设计展示功能的“智能制造工坊”，可以同时适用于机械、电子、计算机和设计等多个专业学生的协同项目。另一方面，在校园之外应当通过整合校企合作、校地合作的资源为劳动教育赋能，积极搭建与行业龙头企业、特色中小企业、社区、乡村建立稳定的战略合作关系，共同开发与专业学习紧密相连的劳动实践项目。与此同时，还应根据不同学段学生特点，建设适应低年级、中年级和高年级学生的“层级式”的实践内容，为学生提供连续、深入而真实的劳动体验场域，促使他们的劳动素养能够伴随专业能力的提升而同步内化。

第二，需要培育“沉浸式、专业化”的校园劳动文化与品牌活动， 营造崇尚劳动、尊重工匠的校园文化。一方面，教育团队要打造具有专业特色的劳动文化品牌活动，例如，定期举办“专业劳动成果展”，在展示科创作品的同时，展现科创背后的艰辛研发过程、团队协作故事与劳动价值的体悟；组织“大国工匠或行业精英进校园”系列活动，邀请各种领域的杰出劳动者分享他们的成长历程、职业感悟与精神追求，增强劳动教育的亲和力与感召力；设立“学生劳动之星或创新团队”的奖励活动，表彰学生们在专业学习、技术攻关、社会服务中所体现出的优秀劳动素养。另一方面，教育团队要利用好校园的物理环境与虚拟空间进行劳动文化的渗透与浸润，比如，在实验室、教学楼、图书馆等场所，通过展板、雕塑、电子屏等方式，展示学科先驱、校内名师、优秀校友的劳模事迹与格言；在校园媒体、学校官微、线上课程平台等，开设“专业与劳动”专栏，持续推送相关故事、案例与讨论，让学生在潜移默化中形成正确的劳动价值观。

第三，需要建立“常态性、迭代性”的评估反馈与持续改进机制，使劳动教育能够在实践中不断调适与优化，形成一个闭环有效的质量保障机制。首先，教学质量监测部门要建立常态化的监测与评估体系，通过问卷调查、深度访谈、座谈会、教学观察、学习数据分析等形式，收集学生、教师、用人单位等利益相关方对劳动教育的协同育人效果的反馈，以获得持续改进的真实数据。其次，教育团队要有一个及时反馈与有效改进的行动规范，比如，当发现某一专业课程的劳动教育融入生硬或薄弱，则需组织针对性教研活动，帮助教师优化教学设计；当发现劳动实践平台利用率不高，则需考量项目设计与管理制度是否存在不合理之处。最后，要鼓励教师与团队进行持续改进创新，支持他们探索协同育人的新方法、新模式、新载体，以保障劳动教育与专业教育的“同心圆”互动路径能够适应时代发展与学生需求的变化，实现育人质量的稳固提升。

综上所述，课程思政引领劳动教育与专业课程协同育人的“同心圆”互动路径，虽然是一项复杂而重构的系统工程，但却是一个能够有效改进劳动教育实效性的理念与方法更新。“同心圆”的互动路径是以“价值共生”为核心的课程设计、以“情境嵌入”为关键的课程实施和以“资源整合”为支撑的平台建设的整体性协同育人的方案，这一方案能够有效地破解劳动教育的三重困境，真正构筑起一个以立德树人为圆心，各类课程同向同行、互融互促的育人共同体。

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