引言

进入21世纪以来，我国基础教育语文课程改革持续推进，新的教学理念、教学模式层出不穷。《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出从“三维目标”到“核心素养”，从“翻转课堂”到“群文阅读”，语文教育界始终在探索如何更有效地提升学生的语文能力与人文素养。然而，在繁多的教学创新背后，一个根本性的问题始终存在：语文教学的本真究竟是什么？是知识的灌输，还是能力的训练？是形式的翻新，还是内容的深化？在这样的背景下，肖培东老师提出的“浅浅地教语文”理念，以其朴素而深刻的阅读教学实践，给出了自己的回答。

一、“浅浅地教语文”理念背景

肖培东在多年的教学实践中，始终坚持“以学生为主体”的教学立场，将朗读作为教学的核心，通过引导学生深入文本、体验情感、思考人生，实现了语文教学的真正回归。其“浅浅地教”理念，与叶圣陶、钱梦龙等前辈的教育思想一脉相承，同时又融入了当代教育心理学的合理成分。

《我就想浅浅地教语文》一书汇集了他的经典课例与教学反思，成为研究其教学艺术的重要文献。本文试图通过对该书中课例的系统分析，揭示肖培东以学生为主体的阅读教学艺术的内涵、特征与实践路径，并探讨其对当前语文教学的启示。研究肖培东的教学艺术，有助于我们理解语文教学的本质规律，把握阅读教学的核心策略，为一线教师提供可借鉴的操作范式。

二、“浅浅地教语文”理念内涵

“浅浅地教语文”这一表述，最早出现在肖培东的教学随笔中，后成为其教学思想的标志性概括。所谓“浅浅”，并非浅薄、浅显，而是指教师以平实、自然的方式，引导学生深入语言的内核，体会文本的情感与思想。正如肖培东自己所言：“浅浅地教，不是降低难度，而是回归本真；不是放弃深度，而是以浅入深”。

肖培东深耕中学语文教学多年，是浙江省特级教师之一，深耕中学语文教学一线。长期扎根课堂的他直面阅读教学痛点：课堂朗读弱化、文本解读浅表化、学生被动接受、思维训练缺失。肖培东坚守“浅浅地教语文”的教学追求，在《我就想浅浅地教语文》中呈现大量经典阅读课例，将学生主体地位贯穿阅读全程，以朗读为支点撬动深度理解，以细节为切口挖掘文本意蕴，以对话为路径激活思维生长，形成“简约而不简单、浅显而不浅薄”的阅读教学风格。这一风格包含三层含义。

（一）教学立场的转变

从“教教材”转向“用教材教”，从“教师中心”转向“学生中心”。以学生为主体是现代教育的核心理念，指在教学活动中尊重学生独立人格与认知规律，把学习主动权还给学生，让学生主动参与、自主探究、合作交流，实现知识建构、能力发展与素养提升。在阅读教学中，体现为学生自主朗读、自主品析、自主质疑、自主感悟，教师转为引导者、组织者与促进者。阅读教学艺术是教师遵循阅读规律与学生认知规律，运用科学教学方法、灵动教学语言、巧妙教学智慧，引导学生理解文本、品味语言、生发情感、发展思维的创造性实践。肖培东强调，教师的职责不是把自己对文本的理解灌输给学生，而是通过恰当的引导，让学生自己去发现、去感悟。他引导学生扎实积累、真切体验、深度思考，实现“浅入深出”的教学效果，其本质是坚守语文教学规律，回归学生学习本质，让语文教学更纯粹、更有效。

（二）教学内容的聚焦

语文教学的核心是语言的学习与运用，而非知识的堆砌。作为钱梦龙先生的弟子，肖培东传承“以学生为主体、教师为主导、训练为主线”的教学思想，吸收“导读法”精髓，摒弃“填鸭式”讲授，强调教学落脚点是“学生学得怎么样”而非“教师教了什么”，在阅读教学中以导读、引读、评读为抓手，以细节为支点撬动整体解读，不追求面面俱到的分析，而是聚焦一两个关键细节，引导学生反复品读、深入思考，以点带面理解文本主旨、人物形象与作者情感，引导学生自主探究，有效提升学生细节品读与逻辑思维能力。在长期实践中，他逐渐明晰语文教学无需繁复技巧，关键是守住“读”与“思”，把学习主动权还给学生，“浅浅地教语文”正是对教学实践的反思升华，是回归语文本质、坚守学生立场的教学自觉。肖培东的课堂始终围绕语言文字展开，通过朗读、品味、比较等方式，帮助学生掌握语言的规律，感受语言的魅力。

（三）教学方式的简化

拒绝花哨的教学形式，摒弃无效的课堂活动，追求简洁、自然的教学流程。肖培东的课堂看似简单，实则蕴含深意，每一个教学环节都指向学生的阅读体验与思维发展。肖培东阅读教学艺术以“浅”为表、以“深”为里，以“读”为基、以“思”魂，凸显学生主体，回归语文本真。“浅浅地教语文”并非简化教学内容、降低教学要求，而是摒弃浮华形式，聚焦听说读写核心能力，立足文本语言本体，用简约教学手段、清晰教学逻辑、亲切教学语言，钱梦龙先生评价其课堂“把朗读放到应有的位置，让语文回归本真”，凸显其教学实践的示范价值。

三、以学生为主体的阅读教学艺术实践

肖培东以学生为主体的阅读教学艺术在《我就想浅浅地教语文》一书中得到了充分体现。接下来，本章将结合书中《菩萨蛮・人人尽说江南好》《孔乙己》《山羊兹特拉》等经典课例，从朗读体验、文本细读、主题整合、情感浸润、课堂提问五个层面，具体阐释其如何在真实课堂中落实学生主体地位、以读促思、以浅见深，完整呈现其阅读教学的实践路径与操作范式。

（一）重视朗读体验

朗读是阅读教学的基础与核心，是学生亲近文本、体悟情感、培养语感的最直接路径。肖培东始终将朗读置于语文教学的核心位置，摒弃形式化齐读、散读，设计有层次、有目的、有进阶的朗读活动，引导学生逐步深入文本。以《菩萨蛮・人人尽说江南好》教学为例，他先让学生轻声朗读感知韵律，再结合注释默读理解词义，随后开展学生互评朗读，从声韵角度指导平仄轻重，最后引导学生有感情诵读，让学生从“读通顺”到“读明白”再到“读动情”，循序渐进触摸文本内核。他反对课堂朗读“走过场、应应景”，让朗读回归体悟情感、培养语感的本质，不追求表演化朗读，而是引导学生用自然、真切的声音传递文本情感，在朗读中与文本对话、与作者共情。同时，肖培东坚持以读代讲，减少教师串讲，把更多时间留给学生诵读，坚信文本情感与意蕴需学生在自主朗读中领会，教师仅在关键处点拨、疑难处引导，让学生真正成为阅读的主体。

在《菩萨蛮・人人尽说江南好》一课中，肖培东设计了层层递进的朗读活动：第一步，轻声朗读。学生在不受干扰的情况下，初步感知文本内容，建立第一印象。第二步，看注解默读。借助注释理解词句含义，扫清阅读障碍。第三步，指名朗读与评读。通过学生之间的互评，发现朗读中的问题，培养语感。第四步，声调分析。从平仄、韵脚入手，引导学生体会词作的音乐美与情感变化。第五步，有感情朗读。在充分理解的基础上，学生能够自然流露出词人的思乡之情。这一过程，朗读从机械的“念字”走向有理解的“传情”，学生在反复朗读中，不仅掌握了语言形式，更领悟了思想情感。正如骆莹莹（2018）在研究中指出的：“肖培东的朗读教学，读的人酣畅淋漓，听的人也心满意足。”朗读之所以能促进思维，是因为它将抽象的文字转化为具象的声音，使学生在听觉与动觉的协同中，加深对文本的理解。肖培东深谙此道，他总是引导学生“读进去”，再“读出来”，在朗读中实现与文本的对话。

（二）巧用单元导语

单元教学是统编教材的重要编排方式，单元导语是单元主题与学习目标的集中体现，可以说是阅读教学的“引路人”，但许多教师在教学中往往忽视它的作用。肖培东却善于利用单元导语，巧扣单元主题，引导学生跳出单篇文本局限，在整合视野中理解文本意蕴。教学主题隐晦、情感内敛的文本时，他先引导学生朗读、解读单元导语，明确单元情感主题与学习目标，再聚焦单篇文本展开阅读。在《山羊兹特拉》一课中，课文主题较为隐晦，学生不易把握。肖培东在引导学生理解故事内容后，让学生朗读单元导语，并提问：“这个单元的主题是什么？”学生从导语中提炼出“情感”一词，从而明确本课的学习重点。随后，肖培东围绕“情感”展开教学，引导学生分析人对山羊的情感变化，最终得出结论：拯救兹特拉的最重要因素是情感，而非暴风雪或物质条件。这一教学环节，单元导语起到了“定向”与“小结”的双重作用。一方面，它帮助学生聚焦单元主题，避免阅读的盲目性；另一方面，它又成为课堂的小结，使学生在回顾中加深理解。

正如姜宜彤（2020）所言：“灵活运用单元导语，有助于提升学生的阅读能力。”肖培东不是讲单篇文本孤立教学，而是将其置于单元主题框架下，引导学生发现文本与单元主题的内在关联，实现“由篇到单元、由单元到篇”的双向联通，既帮助学生准确理解单篇文本立意，又培养整体把握、系统思考的阅读能力。同时，以单元主题为线索，将文本解读、语言品析、情感体验、价值引领融为一体，让阅读教学兼具语言训练的力度与价值引领的温度，实现学生语言与精神的同构共生。

（三）细读符号隐义

肖培东的教学艺术还体现在对文本细节的敏锐捕捉上。他常常从看似不起眼的标点、词语入手，引导学生发现文本的深层含义。以《孔乙己》为例，肖培东抓住“哦”字展开教学。他先让学生读出掌柜的第一句“哦”字（句号），再让学生想象如果是问号或感叹号会怎样，通过对比，学生体会到不同标点所传递的不同语气与情感。接着，他引导学生关注掌柜的第二句“哦”字（感叹号），并追问：“掌柜的‘哦’字表达了什么？是对孔乙己打折腿的惋惜吗？”学生从上下文中发现，掌柜的“哦”其实是一种敷衍与冷漠，与第一句并无本质区别。肖培东进一步追问：“平时表达惋惜，你会用感叹号吗？”学生恍然大悟：感叹号并不一定表示惋惜，在这里恰恰反衬出看客的麻木与冷酷。

这一教学过程，肖培东聚焦看客与掌柜的“哦”字，通过师生对话对比不同标点的语气差异，引导学生从标点符号中读出人物的心理、作者的态度，让学生体会“哦”字背后看客的冷漠与人性的凉薄，从一字一词中感受鲁迅文字的情感张力，充分体现了见微知著的教学智慧。符号学告诉我们，语言符号的意义不仅在于其指称功能，还在于其语境中的使用。肖培东正是通过对比、追问，让学生理解符号的“隐义”，从而培养语言敏感与批判思维。

（四）创设情感境界

语文教学不仅是认知活动，更是情感活动，阅读更是情感体验的过程。肖培东不依赖多媒体创设情境，而是通过语言描绘、朗读渲染、问题引导，创设沉浸式情感场域，让学生自然走进文本情境，与人物同呼吸、与作者共情感。他擅长用灵动教学语言、平等师生对话、巧妙比较点拨，创设契合文本的情感境界，让学生在具体情境中体验文本的情感，实现与作者、人物的共情。在《孔乙己》一课中，肖培东让学生关注孔乙己“又脏又破的长衫，看似儒雅，却是如此破旧”他引导学生想象孔乙己穿着这件长衫在咸亨酒店门口的样子，体会他的落魄与尊严。学生在描述中自然说出“落魄”“懒惰”“迂腐”等词，肖培东在此基础上补充“清高”，使人物形象更加立体。这一过程，他构建平等民主的课堂生态，常用“怎么说”“你来试试”等引导语，尊重学生思考与表达，顺势引导学生主动探究，学生不是在被动接受教师的分析，而是在情境中主动建构理解。

在课堂总结时，肖往往用一段简练而富有哲理的语言升华主旨。例如，在《山羊兹特拉》的结尾，他引用卡莱尔的名言：“任何一本书，一篇文章的影响，莫过于使我们开始做内心的反省。”这句话既总结了本课的主题，又引导学生思考阅读的意义，将课堂推向高潮。这种情感境界的创设，得益于肖培东高超的语言艺术。他善于运用描述性语言，将抽象的情感具象化；善于运用引导性语言，将学生的思维引向深入；善于运用比较性语言，让学生在对比中发现差异。正是这些语言技巧，使他的课堂充满感染力与启发性。

（五）抛出有效提问

提问是课堂教学的发动机。肖培东清晰地区分“问题”与“话题”，多用思考容量大、允许多元解读的话题式问题。他的提问设计，具有高度的开放性与启发性，往往能够引发学生的深度思考。在《山羊兹特拉》一课中，肖培东提出“拯救兹特拉的最重要因素是什么”这一问题属于“话题式”提问，思考容量大，答案多元。学生需要重新阅读文本，从暴风雪、草堆、情感等多个因素中权衡比较，最终得出自己的结论。在讨论过程中，肖培东并不急于给出标准答案，而是引导学生充分表达，互相启发。最后，学生逐渐聚焦到“情感”这一核心要素，完成了对单元主题的深化理解。

又如，在《菩萨蛮》一课中，肖培东通过比较“春水碧于天”中的“于”与白居易“春来江水绿如蓝”中的“如”，引导学生体会“于”字的妙用。学生通过比较发现，“于”字更强调比较关系，突出了江南水色的清澈碧绿。接着，他又比较“江南好”与“江南老”的一字之差，让学生体会词人从赞美江南到感叹人生的情感转折。这些比较性提问，既训练了学生的语言敏感，又深化了文本解读。有效的课堂提问，能够使教学逻辑清晰、层层深入。肖培东的提问艺术告诉我们，好的问题不在于多，而在于精；不在于简单，而在于开放。只有真正激发学生思维的问题，才能促进学生的深度阅读。

四、肖培东教学艺术的现实启示

肖培东以学生为主体的阅读教学始终坚守学生立场，把学习主动权还给学生，所有教学活动围绕学生的学展开，教师以引导者、陪伴者的身份助力学生成长，充分彰显学生本位理念。其教学始终聚焦语言文字的品读感悟，不脱离文本空谈拓展，不抛开语言空谈情感，引导学生在文本语言中往复体悟，回归语文教学本体。这也为新时代语文教学提供了深刻启示。

（一）对教师专业成长的启示

首先，对教师专业成长最重要的启示便是回归语文教学的本真。青年语文教师应摒弃浮躁，静下心来研究语言文字本身，而非沉迷于教学形式的创新。肖培东的课堂告诉我们，真正的教学艺术不在于花哨的技巧，而在于对文本的深入理解和对学生的真诚关注。同时，提升自身的语言素养。肖培东之所以能敏锐地捕捉文本细节，设计巧妙的提问，源于他深厚的语言功底。青年教师应加强自身的阅读积累，提升对语言的感受力与表达力，才能更好地引导学生。当然亦不可忽略树立“学生主体”的教学观念。教师应相信学生的能力，尊重学生的体验，将课堂的主动权还给学生。肖培东的教学实践表明，当教师真正成为学生学习的引导者而非控制者时，学生的潜能才能被充分激发。

（二）对课堂教学改革的启示

对课堂教学改革而言，则需取其精华，去其糟粕，重构课堂教学流程。肖培东的课堂以朗读为主线，以问题为驱动，流程简洁而高效。这启示我们，课堂教学不必追求面面俱到，而应聚焦核心目标，设计清晰的教学线索。其次，重视教学语言的艺术。教师的语言不仅是传递信息的工具，更是激发情感、引导思维的手段。肖培东善于运用描述性、引导性、比较性语言，使课堂充满活力。青年教师应锤炼自己的教学语言，使其更具感染力与启发性。再者，合理使用教材资源。肖培东善于利用单元导语、注释等助读材料，使其成为教学的有机组成部分。这启示我们，教材中的每一个部分都有其教学价值，教师应充分挖掘，而非仅仅关注课文本身。

（三）对学生阅读素养培养的启示

落实到学生阅读素养培养层面，则启示着教师引导学生以读促思，培养语感。朗读是培养语感的重要途径，也是促进思维发展的有效手段。教师应将朗读贯穿于阅读教学的始终，让学生在朗读中感悟语言，在朗读中发展思维。不仅如此，还需关注细节，提升解读能力。肖培东的教学表明，文本解读的深度往往取决于对细节的关注。教师应引导学生关注标点、词语、句式等细微之处，培养细致入微的阅读习惯。而在引导环节，更需创设情境，激发情感共鸣。阅读不仅是认知活动，更是情感活动。教师应通过创设情境，帮助学生与文本产生情感共鸣，从而深化理解，提升阅读的审美体验。

五、结语

肖培东以学生为主体的阅读教学艺术，既是对语文教学本真的回归，也是对教学方法的创新探索。他以“浅浅地教”为理念，以“读”为核心，以“思”为目标，构建了一个真实、深刻、温暖的语文课堂。他的教学实践证明：语文教学的魅力，不在于教师讲了多少，而在于学生读了多少、想了多少、悟了多少。对于正在成长中的青年语文教师而言，肖培东的教学艺术无疑是一盏指路明灯。它指引我们走出教学的形式主义迷思，回归语文教育的本质——让学生在阅读中成长，在思考中升华。

参考文献：

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