引言

在“立德树人”总体要求下，外语课程思政的关键并不在于额外增添政治性内容，而在于以外语课程的学科逻辑组织价值引领，实现价值塑造、知识传授与能力培养的同向同行。有研究从教师视角将外语课程思政界定为：由外语教师主导，通过教学内容、课堂管理、评价制度与教师言行等环节，将立德树人理念有机融入外语课堂教学全过程，从而对学生“三观”形成发挥积极作用。

然而，落到本科阿拉伯语专业学生基础阿拉伯语课程的教学过程，常见困难集中在三方面：其一，教材单元以语音、句型、语法与对话为主，知识点呈碎片化与技能化，价值元素不易显化；其二，教师在微观教学设计层面缺乏“目标—内容—活动—评价”一体化工具，易出现思政目标设定脱离文本、思政内容与语言内容互相独立等典型问题。其三，若缺少学科边界意识，可能走向“荒了自己的田，种了别人的地”，把外语课变成“用外语讲授的思政课”。因此，需要一种能够同时服务“语言系统建构”与“价值要素融入”的结构化方案，使教师可以在不削弱语言训练强度的前提下，把思政元素稳定、可核验地嵌入教学流程与评价体系。

一、外语课程思政建设的理论基础

从外语课程思政建设的框架层面看，可以将外语课程思政理解为“四链协同”的系统，即内容链聚焦从教学内容挖掘育人元素并以潜移默化方式融入；管理链通过制度与班级治理营造良好学习生态；评价链通过构建新评价体系使思政功能显性化；教师言行链通过言传身教与严慈相济促成学生自律与价值认同。从外语课程思政建设的操作层面看，外语课程思政的设计可以借用“六要素”说明具体的实施逻辑，也就是“为什么做、做什么、如何做、谁来做、何时做、何处做”，从而将价值引领落实到教学目标、教学内容与教学活动之中。

在阿拉伯语专业语境中，基础阿拉伯语课程是学生专业课程的主要构成部分，周学时在10-12节课程，而教材与跨文化情境是最重要的思政载体。《新编阿拉伯语》全套教材中课文不仅是精读课的重要讲解内容，其文化内容还代表单元的文化主题。其中第一和第二册属于初级阶段，第一册共23单元（前13单元以词汇、对话、句型为主，后10单元含课文），第二册为16单元，包含词汇、对话、句型、课文和课外阅读等内容。这意味着基础阶段的阿拉伯语教学中既有大量“语言结构—交际功能”的训练板块，也已具备“主题—文化—叙事”的文本载体，为课程思政提供切入点。

不过，现有教材中的文化内容分布存在一定的不足之处，主要由于基础阶段的阿语精读教材中母语文化占比偏少，存在一定“中国文化失语”现象，并可能与课程思政强调文化自信、人才培养强调“中国情怀、国际视野”的要求出现脱节。因此，基础阿拉伯语的课程思政建设，一方面要在单元主题中实现“中阿对照—文化自觉—国家叙事”的渐进嵌入，另一方面需要机制化补足母语文化表达资源，避免只在对象国文化上“单向输入”。

二、知识图谱赋能课程思政建设

所谓知识图谱，本质是以“概念—关系—属性”方式把课程知识体系显性化，并为学习路径、资源推荐与评价证据提供结构化支撑。结合外语课程思政“四链协同”框架，本文构建“KG-ICP（Knowledge Graph–Ideological & Political Construction）”模型：第一层为语言知识图谱（字母/语音规则、词汇、语法、句法、功能意念、语用规则）；第二层为文本与主题图谱（对话场景、课文主题、文化主题、国别信息、跨文化对比维度）；第三层为思政元素图谱（国家意识、文化自信、法治观念、公共卫生与安全、职业伦理、国际传播与文明互鉴等）；第四层为能力目标与任务图谱（听说读写译、信息检索、跨文化沟通、批判性思维与叙事表达）。四层之间通过关系边实现联动：如“语法点—支撑—交际功能”“主题—映射—思政元素”“任务—证据—评价指标”等，从而把“思政小逻辑服务于专业教育大体系”的尺度要求落实为可计算、可追踪的结构。

在资源配置方面，知识图谱的构建需要稳定、可信、可对照的双语材料。已有教学研究建议，基础阿拉伯语可充分利用权威平台的阿文资源并与中文全文对照学习，例如央视阿语频道、新华网、人民网阿文版、中国网、外交部官网及驻外使领馆网站等，以获得翻译质量较高且适宜课堂使用的语料。在主题对接策略方面，可将课文涉及主题的内容与国家治理、公共服务、文化交流、外交原则等内容做“同主题映射”，并进一步把语法与词汇训练嵌入思政材料的句法重构与语用改写之中，从而实现“语言训练驱动价值表达”的内生融合。该做法的重要启示在于，课程思政元素不以教师讲授为中心，而以表达任务为中心，通过语料选择与任务设计，让学生在完成语言产出的同时完成价值立场与国家叙事的建构，并将国家意识有机地融入教学过程中。

三、基于知识图谱的外语课程思政教学实施路径

为避免基础阿拉伯语课程变为思政宣讲，微观教学设计必须坚持“目标精准、内容体系、流程渐进、评价整合”的原则。据此，本文将基础阿拉伯语（第一、二册）教学组织为“课前导航—课中建构—课后迁移”三段闭环，并在每一段用知识图谱生成可复用的教学结构。教师首先应基于图谱为每课生成“一页式学习地图”，包含语言点清单、文本主题、文化对比维度与思政元素提示，但不直接给出结论，而以问题链引导学生自主发现。其关键在于把“育人元素”嵌入文本理解与语用场景，而非额外添加外部段落。比如，提供双语微语料包（如外交表述、公共服务说明、文化活动简介等），要求学生完成术语对照、句型仿写与语体转换；在图谱中为每个语法点绑定2—3条可迁移的“价值表达模板”，例如礼貌原则与尊重他者、公共规则与社会责任、真实信息与媒介素养等。

其次，在授课过程中积极围绕“交际任务”组织课堂活动，将价值引领转化为可观察的语言行为证据。以“主题—任务—评价”三联动设计课堂：先通过情境导入激活对话场景，再以课文精读完成信息提取、观点辨析与立场表达，最后进行任务产出（口头陈述/角色扮演/短文写作/同传式复述）。在这一过程中，教师应避免“直接灌输”，而通过同伴互评、证据追问与跨文化对照，促使学生形成可辩护的观点与表达策略。在课程结束后，教师依托知识图谱建立“证据链评价”，其核心是将思政功能显性化，但显性化不等同于政治化表态，而是把价值维度转译为可评价的语言表现，如信息来源可靠性、叙事完整性、跨文化尊重与同理、对国家政策术语的准确转述等。学生提交的作业（语音录制、对话视频、主题写作、双语摘要等）自动回填到图谱节点，形成个人学习画像：哪些语法点支撑了哪些主题表达、哪些价值元素在何种任务中被触发、同类错误与改进路径是什么。管理链与教师言行链则通过课堂规则、反馈节奏、示范表达与师德师风共同保证学习生态，强调以制度与榜样引导学生自律与成长。

四、思政元素的结构化嵌入

外语课程思政的一个重要抓手是“国家意识”的培养。国家意识是新文科外语教育的逻辑起点，其形成机制是通过跨语言、跨文化比较而生成的课程思政叙事，并在外语课程中被内化或习得。

将该观点转化为知识图谱设计，可形成三类可操作节点：其一，“中国叙事表达节点”，用于补足教材母语文化比例偏低带来的表达缺口，并通过固定语块与语篇结构训练，提升学生用阿语讲述中国经验的能力；其二，“中阿对照节点”，用于把对象国文化材料转化为比较框架，避免刻板印象与单向评价；其三，“国际议题节点”，用于在全球治理、公共卫生、体育文化、交通旅游、互联网服务等基础主题中训练学生的议题表达与立场建构。阿拉伯语课程思政改革研究也强调，在“大思政”育人格局下，教学不仅要教授语言技能，更应在引导学生了解阿拉伯国家历史文化和社会政治的同时，渗透并弘扬中国历史文化，帮助学生形成正确世界观、人生观、价值观并增强民族自豪感。这类“语言技能—思政素养”并重的要求，可在图谱中被落实为“主题对接规则”。

其中，围绕互联网服务、食品安全、外交政策、医疗卫生、体育文化等主题，将教材单元与国家治理实践进行映射，并通过改写、摘要、情景对话与观点陈述等语言任务完成学习闭环。在外事与国际传播维度，将习近平外交思想相关的双语文本作为高质量语料融入教学，既能提供对照学习材料，也能在潜移默化中提升学生的理论理解与涉外表达能力；相关研究指出，国际会议讲话等文本多为中阿双语，便于学生对照学习并为阿语学习提供丰富材料。但应强调，图谱化融入的前提是以语言能力训练为主线，以价值元素为组织原则之一，通过任务化产出实现育人与育才统一，避免以政治阐释替代语言训练。

因此，从实践层面看，知识图谱赋能基础阿拉伯语教学的优势主要体现在三点。第一在将“单元知识点—主题—价值元素—任务—评价”固化为图谱结构后，教师备课不再依赖经验性灵感，而能在内容链上快速检索“可嵌入点”，并生成渐进式活动序列；这与外语课程思政强调全方位覆盖、避免盲点的要求一致。第二评价链通过证据化作业与图谱回填，使价值引领不再停留在“是否讲到”，而转化为“是否在表达任务中被触发并可被观察”。第三当出现思政目标过密、语言训练不足的迹象时，可通过图谱统计（单位课时语言点覆盖率、产出任务时长占比、文化对比节点触发次数等）及时纠偏，确保思政小逻辑服务于专业教育大体系的平衡。此外，面对现有教材存在的中国文化失语等问题，可通过图谱建设过程中的增量方式持续补齐，主要通过围绕同主题中国语料（城市、节日、治理、科技、体育等）建立母语文化节点，使学生在学习对象国语言文化的同时，持续训练对外讲述中国的能力，从而回应人才培养对“中国情怀与国际视野”的双重要求。

五、结语

基础阿拉伯语课程思政建设的难点不在“有没有思政元素”，而在“能否以外语学科逻辑把思政元素组织起来并稳定落地”。本文基于“四链协同”与“六要素”方法论，提出以知识图谱为底座的基础阿拉伯语课程思政建设路径：通过结构化编码把语言知识、文本主题、文化对比与价值元素联结为可检索、可复用、可核验的图谱系统，并以任务驱动与评价证据链实现“有机融入”而非“生硬叠加”。该方案在实践上有助于解决思政目标脱离文本、语言与思政“两张皮”、评价难以落地等问题，同时通过母语文化节点补足教材文化结构短板，提升学生用阿语进行国家叙事与跨文化沟通的能力。后续研究可进一步在数据层面引入学习分析与大模型辅助标注机制，提升图谱自动化构建效率，并通过跨校对比与长期追踪检验其对语言能力、跨文化能力与价值认同的综合影响。

参考文献：

1. [1] 胡杰辉.外语课程思政视角下的教学设计研究[J].中国外语,2021,18(02):58.
2. [2] 黄国文,肖琼.外语课程思政建设六要素[J].中国外语,2021,18(02):1+10-16.
3. [3] 王晓宇.高校阿拉伯语精读教材文化内容分析及课程思政教学启示[J]. 外国语文,2025(01):166.
4. [4] 黄芃.基础阿拉伯语教学中开展“课程思政”的思考与实践[J]. 教育现代化,2019,6(51):205.
5. [5] 文秋芳.大学外语课程思政的内涵和实施框架[J].中国外语,2021,18(02):49.
6. [6] 杨枫.国家意识与外语课程思政建设——兼论新文科视野下的外语教育实践[J].外语教学理论与实践,2022(02):1-5.
7. [7] 魏仲连. “大思政”背景下应用型高校阿拉伯语课程教学实践[J]. 哈尔滨职业技术学院学报,2025(01):126
8. [8] 黄芃.习近平外交思想融入阿拉伯语课程思政建设研究[J]. 中国轻工教育,2019(05):17.