引言

2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》，首次明确指出“探索增值评价”“提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。增值性评价关注学生的进步程度为核心的评价新体系，源于美国1996年发布的《科尔曼报告》，该报告直接促动了增值评价在经济领域，通常用来评价投入和产出之间的关系。在教育评价体系中，增值性评价不以学生的考试成绩作为教育评价的唯一标准，而是对比学生通过教育活动取得的进步来衡量工作成效，即根据学生的学习态度、科学精神、社会责任感等综合性素养在原有基础上的变化来判定学生发展的一种发展性评价方式。

教育部在2020年5月，印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，指出课程思政建设工作要围绕全面提高人才培养能力这个核心点。“课程思政”是指通过运作整个课程，在全员参与下对学生予以全方位、全过程思想政治教育的活动与过程。课程思政评价体系在课程思政实施过程中发挥着评价、反馈、调节和促进等作用，是课程思政教学改革的难点和重点。

目前课程思政教学评价的理论与实践研究还处在探索阶段，增值性评价有利于促进职业院校学生的未来职业发展、挖掘发展潜能等方面具有重要价值，本研究针对课程思政教学评价中存在的许多急需解决的问题，根据共同建构理论，在增值性评价视域下构建课程思政教学评价体系，形成系统的具有高职特色的课程思政评价体系，其特点“尊重差异、注重起点、关注过程、强调发展”的理念，对于解决目前课程思政教学评价中的难题具有重要的意义。

一、高职院校课程思政教学评价存在的问题

（一）课程思政的评价目标体系不够健全，缺乏有效的课程思政评价的目标体系

有关课程思政教学评价的指标体系，有学者认为从课堂教学、思想引导、知识传授、身心健康人格素养和党政方针政策落实5个维度，15个指标对课程思政化的有效性进行评价。也有学者以层次分析法为支撑，通过课程设计、师资队伍、学生认知、发展评估、制度设计五个维度构建课程育人教育质量评价模型。还有学者“课程思政”育人成效分为4个层次：初级层次、中级层次、高级层次和最高层次。而也有研究发现，课程思政评价体系方面存在着重建设、轻评价；重研讨轻实践的现象。另一方面，对于如何进行精准评价仍难以突破，效果无法评估，则改革必难推进。以上研究对于课程思政的教学评价提供了研究参考，但课程思政教学评价的目标体系仍不够健全，存在着课程思政目标体系设定过于泛化，不够具体，没有根据每门课程的性质进行具体的设定课程思政目标，也没有对于教学前后课程思政目标的完成情况进行评价，只有知道了“评价什么”，才能进行“怎么评价”，以往研究对课程思政的评价目标体系研究不具有针对性和具体化。

（二）课程思政的教学评价主体不明确

有学者认为，课程评价的主体分为教师主体和学生主体并依次展开评价，其研究难点是教学评价主体的评价维度及所占比重。也有学者提出了强调学生、辅导员、教师、家庭、督导、用人单位多元化主体的作用，构建以学生评价为圆心、多元化主体协同评价的同心圆评价体系。张琼等学者认为，可从学生自评、生生互评、师生互评三个维度来对学习活动过程以及阶段性成果进行全面、动态的评价。由此可见，国内有关课程思政教学评价的主体，还没有形成一致意见，课程思政的教学评价主体是学生、教师还是课程本身，模糊不清。

（三）课程思政教学评价内容体系不够完善，评价内容不够全面

有关课程思政教学评价的内容，有学者认为课程思政的评价应该把重点放在两个方面：一是对整个课程体系的评价。即考量“课程思政”整个课程体系的结构及其基本功能。二是对课程思政质量的评价。课程思政的教学评价的内容要由评价“学”为主向评价“教”为主转变。还有学者将“课程思政”分为四个部分：院系课程思政建设水平、教师课程思政能力、课程思政课堂和学生政治思想与价值观的评价指标。也有学者认为，课程思政教学评价的重点不是教师的教学活动，而是这些教学活动对学生思想的影响，这些影响如同学生受到教师教学活动对其在知识认知、理解和思维能力等方面的影响一样，是学生能够感受到并可以表述出来的。以上研究可以看出，有关课程思政的教学评价的内容还没有形成一致意见，没有关注学生的起点，没有了解学生的初始水平，课程思政教学评价的内容模糊，评价内容不够全面。

（四）缺乏有效的课程思政教学评价模型，课程思政评价有效性差

有关课程思政教学评价的方式方法，有学者认为课程思政评价的方式包括形成性评价（课程教学中）与终结性评价（课程教学结束后），包括定性评价与定量（态度测量）评价，还包括诊断性评价与矫正性评价，应以终结性评价、定性评价和矫正性评价为主。也有学者针对学生在学习过程中表现的综合素质即多元智力潜能，设计过程性评价、综合性评价等方式，对学生进行多元化评价，得出更加科学的结论。还有学者探讨了形成性考核应用于“课程思政”教学效果评价的意义与设计原则，包括初始生成性评价、过程性评价和终结性评价等。也有学者从不同的研究视角，如选取层次分析法构建课程思政教学评价体系、从第四代评价理论视角—“不能做什么”等负面清单出发等视角研究课程思政的教学评价。由以上研究可以看出，有关课程思政的评价方式方法有了初步的探索，但仍存在着评价方式方法不一致、散乱等问题，迄今尚未形成统一的课程思政教学评价体系，存在着课程思政教学的评价维度和课程目标脱节，还没有在增值性评价视域下进行研究，没有对比教学前后效果进行评价，不能有效评价教育教学效果。

二、增值性评价视域下高职院校课程思政教学评价体系的构建

针对以上高职院校在课程思政评价方面存在的问题，本研究根据共同建构理论，在增值性评价视域下构建课程思政教学评价体系，确立课程思政的目标体系，以及课程思政教学评价的内容体系，建立课程思政教学评价模型，对思政元素进行全过程和全方位的教学评价，为各高职院校的课程思政教学改革提供理论参考以及可操作的实施方案。

（一）构建课程思政教学评价目标体系

增值性评价关注起点，注重过程。课程思政教学评价目标体系的确立，明确了课程思政教学评价的依据，并通过明确具体的目标体系，对比课程思政教学前后的教学目标的变量，科学有效地评价课程思政教学的效果。本研究根据课程思政教学评价中存在的问题，把课程思政教学评价的目标体系和专业特点相融合，构建高职课程思政的“通专融合”的教学评价目标体系。

参考1945年《哈佛通识教育红皮书》中提出的“通识教育和专业教育同为人的生活的两个方面，是不能完全分离的”的观点，依据教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》（教高〔2020〕3号）的政策文件内容要求，通过相关研究文献，并与思政专家、行业专家及各高校思政教师等进行访谈调研，与高职院校学生进行个体访谈和问卷调查，最终确定高职课程思政的教学评价目标体系。该体系主要包括五个维度：政治素质、思想素质、文化素质、法治素质和道德素质，各课程根据自身专业特点，对目标进行分层设计与实施（二级和三级目标），把课程思政的教学评价目标体系融合到专业教学过程中。以护理专业的《大学生就业指导》课程为例。

课程思政教学评价的目标体系，分为三级目标，一级目标是根据国家对于课程思政的总体要求目标和高职生的总体思想素质而设置的；二级目标是根据每个专业自身的就业岗位的需求和目标本身的素质特点设置为较具体的目标；三级目标是在二级目标的基础上，根据每门课程的思政教学内容，更为细化的具体的课程思政的目标体系。总之，课程思政目标由抽象到具体，由整体到部分，具体细化，可操作，使得课程思政的教学评价有理有据，有具体目标可行。

（二）确定高职院校课程思政教学评价的主体框架

1. 明确教师和学生的“双主体”，制订学生“个性化”成长档案

增值性评价需要了解学生的“基线”水平，也要了解学生处于阶段性终点水平。制定学生“个性化”成长档案，为了了解学生已有的思想政治素质特点（起点），在高职生入学后进行调研和测试，包括两个部分，一是教师和学生的访谈调研，二是学生完成调查问卷《大学生思想政治素质量表》，该问卷具有一定的信度和效度，包括爱国主义素质、思想素质、政治法律素质和道德素质等。并搭建课程思教学政评价平台，建立学生信息数据库和数字化平台，利用数字化信息的可储存功能，开发能够储存文字、语音、图片和视频功能的平台。该平台是教师评价和学校督导检查等各种评价方式的基础。

课程思政教学评价的教师主体包括专业通识课教师、实习实训教师和班主任辅导员。专业通识课教师对学生进行课程思政的过程性考核和终结性考核，定性考核和定量考核；实习实训教师在实习的过程中，通过收集学生的思政言行和表现，进行线上线下的实践评学；班主任辅导员可以通过和学生的个别访谈了解学生的真实状况，也可以进行问卷调查，了解学生的思想政治素质进步情况，并做好相应记录。学生主体包括班干部和不同层次学生，针对课程思政教学评价的目标，通过自评互评的方式进行线上线下的评价。

2. 确立学校，企业和家庭为课程思政教学评价的“三协助主体”

学校主体是学校设立专项督导，对课程思政的教学进行评价，内容包括学校课程思政督导组进行听课评课、有关课程思政的研究统计等；还包括有关过程绩效考核的绩效管理以及学校的常规学校检查，如线上线下评教、评学等。企业和家庭主体作为课程思政的协助评价主体，通过访谈、问卷调查等方式进行反馈，帮助学校对学生进行思想政治素质方面的考核。

（三）构建课程思政评价的内容体系

增值性评价视域下的课程思政评价的内容体系，要注重全面性和客观性，其构建方法是质化和量化研究的结合。学校层面的顶层设计、教师的“教”和学生的“学”三条线同时进行。其中学校层面的顶层设计有制度支持、机构设置、经费支持和氛围营造。课程思政评价的内容体系如图2所示。

课程思政教学评价的“教”的评价内容指标，要根据教师在教学过程中思政目标的完成情况来确定监督评价内容，可以从以下五个方面来进行：通过访谈或问卷调查，从学生的政治素质、思想素质、法治素质和道德素质等的培养情况和水平来进行“教”的评价；通过提交的教学材料或教学督导等手段，了解教学设计中思政元素的融入度；通过教师在教学过程中教学方式方法的灵活性和有效性来检查教师思政教学能力；通过了解教师思政教育研究的能力来检查教师掌握思政目标的深度和宽度。通过问卷调查或访谈来了解学生对课程思政教学的满意度。这五项维度评价内容具体明确，可操作性强。

课程思政教学评价的“学”的评价内容指标。根据课程思政目标体系的五个维度对课程思政的教学进行评价，即政治素质、思想素质、文化素质、法治素质和道德素质，每个维度有二级和三级目标。参考布鲁姆的价值目标评价理论的五个阶段，即依次递进的五个层次，分别为：接受或注意、领会、价值评价、价值观组织与品格形成，综合考核思政元素的四个维度中二级和三级目标。每个维度（包含二级和三级目标）划分为五个层次（五个水平，水平1为最低层次，水平5为高层次）。

层次 维度	接受或注意 （水平1）	领会 （水平2）	价值评价 （水平3）	价值观组织（水平4）	品格形成 （水平5）
政治素质	能完成指定的政治思想教育相关视频学习，能完成指定的文章阅读，完成相关测试等。	能参与小组讨论，讨论案例及政策措施，发表观点听取反馈。	能说出社会主义的显著优势及中国文化制度的优势等。	能在日常行为中表现爱国热情，爱国情怀等行为，如在网络发表言论等。	能维护集体和祖国利益，能为祖国献出生命等，如服从安排，到祖国最需要的地方去。
思想素质	能完成指定的思想教育相关视频学习，能完成指定的文章阅读，完成相关测试等。	能参与小组有关核心价值观的讨论，讨论案例及发表观点听取反馈。	能运用普遍联系的观点分析就业形势，做出正确的选择，树立正确择业观。	能在日常生活中做出理性决策，对自己的未来职业做出职业决策。	能给予患者充分的信任感，友善待人。
文化素质	能完成指定的优秀传统文化相关视频学习，能完成指定的传统文化文章阅读等。	能参与小组有关中国传统文化的讨论，讨论案例及发表观点听取反馈。	能说出中国传统文化内涵，能理解传统文化的意义。	能在日常生活中做出尊老爱幼、文明礼仪等行为，有仁爱之心。	能救死扶伤，以患者为中心人民至上。富有中国心，饱含中国情，充满中国味。
法治素质	能完成指定的法治教育相关视频学习，能完成指定的文章阅读。	能参与小组有关法律的讨论，发表观点听取反馈。	能说出相应的法律法规知识，了解医患纠纷及就业相关法律。	能在日常行为中表现出平等意识，依法行医，公平公正对待。	能廉洁自律，尊重患者（别人）的人格和权利。
道德素质	能完成指定的职业道德相关视频学习，能完成指定文章阅读，以及相关测试。	能参与小组有关职业道德讨论，发表观点听取反馈。	能说出护士的职业素养，以及培养职业素养的方法。	能在日常行为中表现耐心、爱心，学习工作认真严谨的品质，态度端正。	能在工作中操作规范，符合职业标准要求，具有良好的行为规范。

（四）构建“目标引领，五位一体，多维动态”的高职课程思政教学评价模型

根据增值性评价的理念，在高职课程思政目标体系的引领下，多元评价主体相互联合，运用多种评价方式，从不同的维度实施，做到过程性评价和终结性评价相结合，定性和定量评价相结合，理论和实践评价相结合，线上和线下评价相结合，采集课程思政教学前测和后测的数据，并进行统计分析，观测课程思政教学效果的有效性。具有高职特点的课程思政评价模型有以下特点：一是围绕课程思政目标，校内校外评价相结合。校内和校外进行教育教学效果的评价更加全面，特别是校外企业的评价体现高职特色，最终育人效果是在工作单位及社会的检验和评价。二是“五位一体”，多向互评。企业对学生及学校的育人效果进行反馈评价；学校层面既要评价教师，还要评价学生；学生既要评价教师，还要反馈学校层面；教师对学生思想道德水平进行过程评价和终结性评价，并反馈学校层面；家庭与学校沟通反馈，进行多维度、多方向的教学评价。

三是多种评价方法相结合。不仅运用定性的方法来评价，还有量化的评价方法，通过收集课程思政教学前后的数据（学生的起始水平和教学后思政水平），更加科学有效地对课程思政的教学进行评价。四是反馈诊改，动态循环。针对存在的问题，进行纠正修改，从学校层面，到教师和学生层面，再到企业和家庭，循环往复，达到动态循环的目的。

三、结语

本研究在增值性评价视域下，采集客观化评价数据并进行个体访谈，搭建数字化平台，进行实践教学，真正做到理论和实践相结合；依据具体明确的课程思政教学评价的目标和内容体系，通过对比课程思政教学前后增值的变化，使其教学评价的效果更有效、客观和科学；提出了具有高职特色的课程思政评价体系，为高职院校进行课程思政评价提供了一种新理念。

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