引言

随着核心素养导向的课程改革深入推进，语文教学正经历着从内容到形式的全面变革。2022年教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出探索大单元教学。这一要求为小学语文探索新的教学模式指明了方向。随着新课标的实施，语文教学逐渐从“教教材”到“教语文”、从“知识本位”到“素养导向”的重要转变。大单元教学以其整体性、结构化的特点，突破了传统单篇教学的局限。而表现性评价作为与教学过程深度融合的评价方式，为大单元教学提供了持续改进的依据，是实现“教、学、评”有机统一的关键所在。本文以部编版小学语文三年级下册第五单元为研究案例，尝试构建符合大单元教学特点的表现性评价体系，期待能为一线教师改进课堂教学提供参考。

一、核心素养视角下的大单元教学体系

（一）大单元教学的内涵与特征

1.内涵

大单元教学以“大概念为统领，整合课程目标、内容、实施和评价，使之成为一个完整的学习事件，师生需对学科内容进行深层次智力加工，发展高阶素养。”它强调教师以单元整体视角开展主题化学习，整合教材内容，通过创设真实的学习情境和任务，促进学生系统掌握知识并实现能力迁移。这种教学模式“以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展进而实现核心素养培育的结构化教学模式。”明确了大单元教学的根本目标，即通过结构化学习促进学生思维品质与综合素养的生成。

理解大单元教学的“大”，需要把握三个要点：首先是教学立意要高远，要用大概念、大任务来统领教学，避免陷入零碎知识点的教学；其次是要着眼于学生的全面发展，改变过分注重分数的倾向，真正做到“以学生为主体”；最后是要建立新型的教学时空观，以学生的学习效果来决定教学进度，确保每个学生都能学有所得。

2.特征

其核心特征主要体现在三个方面：

课程内容的结构化。“大单元教学以单元编排的教材体系建构举一反三的教学逻辑。每个单元就是一个完整的学习事件，一个微课程。”这意味着每个单元都是一个相对独立而又完整的教学单元，要求教师打破传统单篇教学的思维定式，构建系统化的教学框架。

教学程序的逆向性。大单元教学强调“以终为始”，与传统教学程序不同，它是一种逆向教学程序，“用威金斯和麦克泰格的理论展示就是：确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。”

教学评价的多元整合。大单元教学强调评价方式和主体的多样性，既要关注学习过程又要重视学习成果，既要采用表现性评价又要结合形成性评价，同时还要融合学生自评、小组互评和教师评价等多种方式。

（二）核心素养导向下的大单元教学逻辑

在核心素养目标引领下，大单元教学呈现出三个重要转向：首先是从零散的单篇教学转向整体的单元教学，要求教师以单元为单位系统设计学习任务，形成有机衔接的教学序列；其次是从注重知识积累转向关注能力发展，通过设计真实情境中的语言实践活动，全面提升学生的语文素养；最后是从关注学习结果转向重视学习过程，全方位观察和促进学生的思维发展与情感体验。

今天的语文课程已经发展成为一门综合性的实践课程，其核心实施路径就是构建基于核心素养的学习任务体系。这就要求教师以学习主题为引领，以学习任务为载体，精心设计贴近学生生活的学习活动，形成循序渐进的能力培养阶梯。

二、大单元表现性评价体系的建构

（一）表现性评价与核心素养的契合

表现性评价在落实核心素养培养方面具有独特优势。根据教育部门的界定，这种评价方式“就是教师让学生在真实或模拟的生活情境中，运用先前所获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。”非常适合考查学生在真实情境中运用知识的能力。

具体来说，表现性评价有三个突出特点：一是任务情境化。通过创设开放性问题，驱动学生综合运用知识解决实际问题。二是标准多维化。围绕“阅读理解”“语言表达”“批判思维”等维度制定评价标准，使评价结果能够全面对接学科核心素养。三是反馈动态化。依托课堂互评、学习档案、过程记录等形成性手段，及时优化教学并推动学生深度学习。

新课标特别指出：“关注学生学习过程和学习进步。根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性。”这一理念明确了过程性评价在语文教学中的核心地位。新课标首次引入的课程评价理念，内涵丰富：一是确立了过程性评价的主导地位，着眼于学生在学习过程中的进步及其在能力、思维、审美等综合素养的发展；二是确立了多元的评价主体与多样的评价方式，以此作为实现评价理念的实践路径。

《深化新时代教育评价改革总体方案》进一步指出，应“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。”这一指导方针为表现性评价的推广应用提供了政策保障。

表现性评价最可贵的地方在于，它能够通过学生在学习过程中的真实表现，清晰展现学生思维发展的脉络，这正是其促进学生思维发展的本质所在。传统纸笔测验的致命弱点恰恰是，“只能测定、评价同记忆、理解有关部分为中心的极其狭隘的领域”。因此，“表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实地表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程的测验”。

（二）评价体系的构建

在核心素养导向下，大单元教学的表现性评价应“匹配大单元教学特点、对标课程标准要求、兼顾个性表现与整体反馈、教学评一体化。”这一原则为小学语文大单元教学的评价提供了基本遵循。

首先是目标维度。以语文核心素养为依据，构建四个层面：文化自信、语文运用、思维能力、审美创造。文化自信体现语文学习的人文底蕴，语文运用反映语言与思维的综合能力，思维能力强调逻辑、联想与创新，审美创造则体现语文学习的情感价值与美感生成。

其次是内容设计。“大单元整体教学须设置一条能凸显单元价值、贯通结构化设计的线索，即兼具开放性、探究性和可议论性的单元议题。”这说明表现性评价的设计应当围绕单元主题与学习任务展开，体现任务驱动与探究精神。

最后是标准构建。结合教学目标与学生实际，设计多层次的评价量表。标准应包括知识理解、语言表达、思维拓展与审美体验等维度，既关注学生当前表现，也重视学习过程中的成长与变化。通过教师评价、学生互评与自评结合，形成发展性反馈机制，实现教、学、评一体化。

三、以小学语文三年级下册第五单元为例

（一）单元解读

三年级下册第五单元以“留心观察，发现美的世界”为主题，承载着学生由模仿性写作向自主表达过渡的关键功能。该单元的人文主题聚焦“观察与发现”，语文要素为“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，表达训练要素为“仔细观察，把观察所得写下来”。

在大单元教学设计中，可以将本单元的学习统整为一个持续推进的大任务：

主题任务是以“发现生活的美”为核心，开展“用眼睛观察、用心发现、用文字表达”的综合学习活动，最终以《我们眼中的缤纷世界》为表现性成果。这一“大任务”既体现了单元主题，又为各课学习提供了明确的目标线索。整个单元可以构建如下表1的任务链结构，通过这一连贯的任务链，教学由“学习观察方法”自然过渡到“观察—表达—展示”的综合实践，实现了从“读中学观察”到“写中见思维”的整体化学习路径。

学习环节	学习内容	任务指向	评价方式
精读课文一：《搭船的鸟》	学习多感官观察方法	发现与记录自然之美	课堂观察记录、口头复述展示
精读课文二：《金色的草地》	学习持续性观察与思考	探究变化、表达发现	小组讨论记录、口头汇报
梳理与交流（交流平台）	总结观察方法与表达策略	构建个人“观察公式”	观察方法卡、同伴互评
初试身手	应用观察方法进行片段描写	尝试表达自己的发现	片段写作展示、即时评价
习作例文学习	模仿与借鉴表达方式	提炼语言表达规律	评价范文亮点、制定自评标准
单元习作：《我们眼中的缤纷世界》	综合表达观察成果	完成大任务、呈现学习收获	表现性评价：作品+展示+反思

（二）表现性评价的具体运用

在该大单元教学设计中，表现性评价贯穿于“学、练、展”的全过程，成为学习任务推进与素养生成的重要支撑。教师以“发现生活的美”为主线任务，将评价目标与学习活动有机融合，使评价不再是教学的终点，而是驱动学生不断生成理解与表达的动力源。教学之初，教师引导学生明确本单元的大任务——“用眼睛观察、用心发现、用文字表达”，学生在课堂上填写“观察意向卡”，选择自己感兴趣的观察对象，并在记录卡中写下初步观察计划。通过这一设定，学习目标从一开始就被学生内化为行动任务，为后续的持续观察与表现性输出奠定了基础。

在单元中期的学习过程中，教师注重在阅读与表达活动中设置“表现性慕白”环节，即让学生在学习过程中及时展示自己的思维与表达成果，实现“学中有评、评中促学”。在《搭船的鸟》教学中，学生以“小观察家”的身份复述翠鸟捕鱼的情景，模仿作者的多感官描写方法进行口头表达，教师和同伴依据“观察是否具体”“描写是否生动”进行即时反馈，从而让学生在语言的再现与交流中深化观察意识。在《金色的草地》一课中，教师组织学生小组探究草地颜色变化的原因，学生将自己的思考以图文结合的方式进行展示，同伴之间互提问题、共同修正观点，表现性评价在对话中自然生成。通过这样的即时展示与多维反馈，学生的学习过程被可视化，教师也能够根据学生的表现进行动态调控，使教学始终处于生成状态。

在单元后期的写作实践中，表现性评价进一步延伸至综合性成果展示。学生在完成单元习作《我们眼中的缤纷世界》时，不仅提交文字作品，还以图画、照片、口头表达等多种形式呈现观察成果，课堂被设计为“观察成果发布会”，学生成为表达的主体。评价标准由师生共同制定，围绕“是否看得细”“是否写得真”“是否写得美”三个维度展开，既关注观察的深度，也关注表达的真切与语言的美感。教师在评价中注重鼓励性语言的运用，引导学生从“完成任务”走向“发现意义”；同伴互评则通过“点赞—提问—建议”的方式实现互动生成；学生自评则基于“观察记录卡”和“学习档案袋”，反思自己在观察方法、语言表达与情感体验方面的成长。

这一系列过程性与生成性的评价活动，构成了完整的表现性评价链条。教师、学生、同伴共同参与其中，使评价成为促进学习的过程而非单纯的结果。学生在“读—思—写—展”的连贯学习中不断被激发，形成了主动观察、细致表达、真切感受的语文学习品质。表现性评价的引入，不仅增强了学生的学习参与度与反思意识，也让语文课堂呈现出动态、生成、开放的学习生态。学生在真实的任务情境中展现能力、表达情感、创造意义，语文学习因表现而生动，教学评价因生成而丰盈。

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