引言

在“双减”背景下，小学低年级数学无纸化测验（亦称“乐考”）应运而生，从教育理念上看，这种评价方式确实值得肯定——它试图打破传统考试的刻板印象，让学生在游戏中展示所学，在活动中发展能力。无纸化测验以其情境化、游戏化、综合化的特点，在一定程度上缓解了低龄学生的考试压力，激发了学习兴趣。然而，理想与现实之间总存在差距。笔者在多次观摩和调研中发现，不少乐考活动虽然场面热闹，却难以发挥其应有的评价功能。活动现场往往变成了一场精心编排的“教育表演”：学生们拿着闯关卡在各个关卡间穿梭，最后人人满载印章而归，看似收获颇丰。但若深入追问：这些活动究竟在多大程度上反映了学生对数学概念的真实理解？又该如何通过活动表现来判断其核心素养的发展水平？很多教师都面露难色。这种“热闹背后”的困境，实际上暴露了乐考实践中的一个关键缺失：缺乏科学、清晰的评价标准。当评价没有准星，活动就容易流于形式；当判断缺乏依据，教学就难以精准改进。因此，如何在小学数学学科中使无纸化测验既符合儿童认知特点，又能科学反映学业质量，成为当前亟待解决的研究课题。本文立足于政策要求与实践现状，试图构建一套扎根学科、循证评价的实施框架，以促进小学低段数学评价的系统变革。

一、当前小学低段数学乐考的现状审视

尽管乐考的推行意图良好，但在实践层面，由于评价标准的缺失，其具体实施呈现出若干普遍性问题，严重制约了评价功能的实现。具体而言，主要体现在以下三个方面：

（一）评价目标与课程标准脱节

学业质量标准是评价设计的根本依据。《义务教育数学课程标准（2022年版）》对“数感”“空间观念”“推理意识”等核心素养提出了明确且系统的要求。然而，在乐考的具体实施中，这些宏观的素养目标常常未能有效转化为可观察、可评价的学习行为，导致评价与课标“两张皮”的现象。例如，在一个常见的乐考活动中，任务往往设计为“神机妙算”。学生若能顺利完成计算，教师便倾向于判定其“运算能力”目标已经达成，如图1所示。

然而，《义务教育数学课程标准（2022年版）》所界定的“运算能力”，并非仅指能够正确、迅速地进行计算。其核心内涵在于：能够明晰运算对象的数学意义，理解算法与算理之间的内在联系；能够根据具体情境，寻求合理简洁的运算途径解决问题；能够通过运算促进数学思维发展，形成规范化思考问题的品质。这是一种融合了理解、选择、实施与反思的综合性思维素养。

对照此标准，仅能完成一道诸如“15-7=”的孤立计算题，显然是远远不够的。我们应基于乐考的实践场景，进行更深层次的追问：当面对“用20元钱购买一件12元的文具后，还剩多少钱”这一情境时，学生是直接进行减法运算，还是能够通过“想加算减”或借助实物进行分解来阐释算理？在解决“如何将24块糖果平均分给6个小朋友”的问题时，学生是机械套用乘法口诀，还是能理解除法与平均分的本质联系，甚至尝试用画图或分组操作来解释其思考过程？当被要求估算一个购物清单的总价时，学生是盲目进行精确计算，还是能有策略地对数字进行近似处理并快速判断结果的大致范围。

这些涉及理解算理、策略选择、情境应用与估算意识的思维过程，才是运算能力从一种“程序性技能”升华为一种“基础性数学素养”的关键阶梯。当前的乐考设计，必须超越对计算速度和答案正确性的表层关注，转向对运算思维过程的可视化引导与评价，方能使运算能力的培养真正落地。

（二）任务设计浅表化

为了有效吸引低年级学生，许多乐考活动在设计上倾向于过度追求形式上的趣味性与场景的热闹度，这却淡化了数学思维的本质属性。这种倾向导致活动虽能激发学生的参与热情，却难以引导他们经历有深度的数学思考过程，使得乐考的教育价值大打折扣。

以常见的模拟购物游戏为例，倘若任务仅为计算几件标价固定商品的总金额，那么在本质上，这与传统纸笔测试中的一道计算题并无区别，只是将书写环节替换为口头回答或卡片操作。学生运用的是单一的、机械的算术技能，其思维过程是封闭且指向唯一正确答案的。此类设计并未真正创设出蕴含数学意义的现实情境。

然而，若将任务进行结构性升级，例如赋予学生一个真实的决策问题：你拥有20元预算，需要为家人挑选并组合一份礼物，然后阐述你的购物方案与理由。这一调整将彻底改变任务的认知层次。在此过程中，学生不仅需要执行加减运算，更必须主动处理复杂的数量关系：他们需要比较不同商品的价格与价值，权衡取舍，进行符合预算的多种组合尝试，并最终优化自己的选择。这考查的是在不确定条件下运用数学工具进行规划与决策的能力。此外，说明理由的环节，促使学生将自己的数学思考（如为什么这样搭配不超过预算，为什么觉得这份礼物合适）用语言清晰地表达出来，从而使得内在的数量逻辑、运算策略乃至情感态度变得外显、可观察。

当前许多乐考任务仍徘徊在类似前者的浅表层次，其设计逻辑尚未完成从关注答案正确到关注思维过程的根本转向。其后果是，学生在活动中往往玩得开心，但思得浅显。他们体验到的更多是游戏形式的新鲜感，而非数学探究的挑战性与成就感。这种浅表化设计无法充分暴露与培养学生如分析、评价、创造等高阶思维技能，也使得乐考在评价学生综合数学素养方面的潜力大打折扣。因此，如何设计既生动有趣又直指数学思维内核的挑战性任务，是乐考改革走向深水区必须攻克的关键难题。

（三）评价判断主观随意

在没有明确标准的情况下，教师的评价往往依赖于个人经验和即时感受。同一个学生在不同教师眼中可能得到完全不同的评价：有的教师看重操作结果，有的关注参与态度，有的则更在意语言表达。这种“各自为政”的评价方式，不仅影响了评价的公平性，更让后续的教学改进失去了可靠依据。笔者曾观察到的一个典型案例颇具代表性：在同一个操作性任务中，一名学生采用了非常规的、颇具个人特色的方法解决问题。一位教师给予了“优秀”评价，其理由是肯定学生展现出的“创意”；而另一位教师则给出了截然不同的判断，认为该学生“没有遵循规则要求进行操作”。这一冲突鲜明地揭示，在缺乏公认的评价框架时，即便是对“何为优秀表现”的基本理解也会产生根本分歧。这种不一致并非简单的观点差异，而是深刻地反映了当前评价体系在标准建设上的缺失，即未能将数学核心素养的宏观要求，转化为可供教师在复杂情境中进行一致观察、判断的微观指标与行为准则，从而导致评价仍停留在经验主义层面，难以支撑起促进教学与学持续改进的专业功能。

二、小学低段数学乐考评价标准的实践路径

为解决上述问题，让乐考从形式走向实质，必须构建一个以《义务教育数学课程标准（2022年版）》为基石、以核心素养为导向、具备极强操作性的评价标准体系。该体系的构建可遵循以下路径：

（一）推动核心素养的具体化

重建评价标准的首要任务，是实现核心素养从课程理念到行为表现的清晰转化。所谓具体化，即将课标中提出的数感、量感、运算能力等较为上位的素养要求，系统地解析为学生在乐考具体情境中能够展现且便于教师识别与记录的外显行为。这实质上是为抽象素养搭建了通向实践评价的桥梁。以数感为例，评价不再停留于“是否具备数感”的模糊判断，而是转化为观察学生在真实任务中如何理解与运用数字。例如，在分配物品的任务中，可以观察：学生是仅能进行逐一机械点数，还是能通过目测或分组进行合理估算；在比较两组数量时，是依赖一一对应计数，还是能基于数的大小关系进行直接推理。这些从直接感知到灵活运用，从精确计算到合理估算的不同行为表现，恰恰对应着数感发展的不同水平。

通过这样的具体化解析，核心素养便转化为一系列具有层级性、可操作的评价指标。这不仅为教师的现场观察提供了明确焦点和统一尺度，使评价有据可依，更引导教师在任务设计中有意识地创设能激发相应行为表现的活动情境，从而实现教学评的一致性。最终，评价从依赖经验的主观判断，转向基于证据的客观分析，为精准把握学情、改进教学提供了坚实基础。如下表1选取核心素养中三个维度（数感与量感、空间观念、运算能力）示例。

素养维度	关键行为观察点	表现水平描述	记录方式
数感与量感	1.数的意义理解：在情境中解释数字的含义（如“20元可以买哪些东西”）。 2.估算与比较：能合理估算数量或大小，并进行比较（如“这堆糖果比那堆多”）。 3.策略运用：能用多种方式解决问题（如分组计数、分解数字）。	水平1：仅能机械点数/计算，无法解释含义。 水平2：能在引导下解释数的意义或进行简单比较。 水平3：能主动估算、比较，并灵活选用策略。	勾选水平（1/2/3） + 简要备注
空间观念	1.图形描述与分类：能描述图形特征（如“三角形有三条边”），并按不同标准分类。 2.组合与分解：能用基本图形拼出新图形，并说明组合方式。 3.方位与关系：能用语言描述物体的位置关系（如“在…左边”“比…长”）。	水平1：仅能识别基本图形，无法描述特征。 水平2：能描述图形特征并按单一标准分类。 水平3：能多标准分类、创造性拼图并清晰地描述方位关系。	勾选水平（1/2/3） + 简要备注
运算能力	1.算理解释：能说明计算过程的道理（如“15-7=8，因为7+8=15”）。 2.情境应用：能在实际问题中选择合适运算（如“买东西找零用减法”）。 3.估算意识：能先估算再计算，判断结果合理性。	水平1：仅能正确计算，无法解释算理。 水平2：能在提示下解释算理或联系情境。 水平3：能主动解释算理、灵活应用并具备估算习惯。	勾选水平（1/2/3） + 简要备注

（二）设计学生思维的任务可视化

任务设计的核心目标是引导学生将内隐的数学思维过程，通过外显的具体操作和清晰的语言表达呈现出来，从而实现认知过程的可视化。这要求乐考关卡必须摆脱孤立、零散的活动堆砌，转而构建层次递进、相互关联的任务序列。这样的序列应具备两个关键特征：一是全面覆盖该阶段应掌握的基础知识与技能，确保评价的广度；二是提供让学生展示观察、推理、策略应用等高阶思维的空间，体现评价的深度。

以测量主题为例，可以设计如下递进任务：基础任务为使用标准工具（直尺）测量指定物体（如铅笔）的长度，重点考查学生对测量单位、刻度读取等基本技能的掌握情况。进阶任务则可设计为非标准测量情境：仅提供一张纸条和一把剪刀，要求学生制作一根比原铅笔长3厘米的纸带。在此过程中，学生首先需要理解“长3厘米”这一抽象长度概念的守恒性，即无论纸带如何弯曲，其增加的长度是固定不变的。随后，他们必须将这一概念转化为具体操作，可能采用的策略包括：用铅笔在纸条上做标记后进行比对和剪裁；或将纸条折叠创造出基准长度再进行操作。这一任务不仅考查学生对长度概念的深度理解，更将学生解决问题的策略选择、空间转换的思考过程完整地暴露出来。教师通过观察其操作步骤、聆听其解释说明，能够有效评估学生是如何思考的，而非仅仅关注其能否得出正确结果。

这种从“考查知识技能掌握”到“探索思维过程展现”的转变，正是乐考评价走向深化的关键。通过精心设计具有思维梯度的任务，使学生的数学思考变得可见、可评，从而实现对数学核心素养更为客观和精准地评估。

（三）采用聚焦观察点的评价方法

为确保过程性评价的客观性与可操作性，建议采用聚焦观察点的评价方法。这一方法的核心在于，教师需在活动设计阶段，即明确每个乐考关卡中最能映射核心素养发展的2至3个关键性行为表现，并在实施过程中进行有目的地观察与记录。

以图形与几何领域的拼搭活动为例，若核心目标是评价学生的空间观念与推理能力，教师可预先确定以下三个关键观察点：第一，学生在选择图形组件时，是否能清晰陈述其几何依据，例如说明“我选择这个梯形，因为它有一条长边可以当作屋顶的底部”。第二，在组合图形过程中，面对不合理或无法匹配的情况时，学生能否有意识地调整策略，例如主动尝试图形的旋转或翻转。第三，完成作品后，学生能否用数学语言描述整体与部分之间的位置关系，例如说明“这个三角形位于正方形的左上方”。

在实践中，教师可借助设计简洁的记录表来辅助观察。该表仅需列出预设的关键行为点，并留有空间进行简单勾选或描述性备注。这种方法将复杂的素养评价，转化为对有限的核心行为证据的系统性收集。它一方面显著减轻了教师在动态活动中的记录负担，提高了评价效率；另一方面，通过对这些关键思维节点的捕捉，能够有效区分学生思维水平的差异，使评价更为精准。

通过系统收集这些聚焦性证据，教师得以超越对学习结果的简单评判，转而对学生如何思考问题形成具体认知。这为后续开展个性化反馈与针对性教学提供了坚实、可靠的依据，真正实现了以评促学。

三、结论与展望

小学低段数学无纸化测验作为教育评价改革的重要举措，其价值不仅在于形式的创新，更在于能否通过科学评价促进学生核心素养发展。当前存在的乐而不评现象，根源在于评价标准的缺失。为解决这一问题，亟需构建一个以核心素养为导向、具备操作性的评价实施框架。该框架的建立应遵循三个关键路径：其一，推动核心素养的具体化，即将数学课程中提出的数感、量感、空间观念等抽象素养，解析为学生在真实活动情境中可观察、可记录的外显行为表现；其二，设计思维过程可视化的层级任务，通过设置蕴含思维进阶的问题情境，引导学生将内在的思考策略通过操作、语言、图示等方式展现出来；其三，采用聚焦关键观察点的评价方法，引导教师从繁杂的行为中识别最能反映思维水平的核心表现，实现高效、客观的记录与判断。这三个环节相互支撑，共同构成“标准—任务—观察”一体化的评价闭环，从而真正实现乐考中“乐”与“评”的有机统一。

这一评价体系的有效运行，将带来三个维度的深刻转变：在评价内容上，从依赖教师的模糊感受转向依据清晰可见的学生行为表现；在评价过程上，从主观经验判断转向基于证据的客观分析与推断；在评价功能上，从简单的等等分级转向服务于教学的精准诊断与学情洞察。展望未来，随着校本化实践的深入，可进一步开发与各年级知识结构、认知特点相适应的评价工具箱，并建立从设计、实施到反馈的规范化操作流程，使无纸化测验真正成为提升课堂教学质量、支持学生个性发展的常态化工具。

实践证明，只有当评价标准清晰可见、评价任务直指思维、评价方法简便易行时，无纸化测验才能超越形式创新的表层，实现育人方式变革的深层价值，为核心素养落地提供坚实保障。

参考文献：

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