引言

教育作为维系个体成长、驱动社会进步、保障国家发展的基础领域，始终是国家改革的核心议题。当下，伴随优生优育理念的转变和优质教育资源的稀缺，“小镇做题家”“鸡娃”等网络热门词汇的流行，基础教育领域的“内卷化”矛盾日益凸显，教育问题正不断引发社会各界的广泛关注。为了应对教育“内卷化”，2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅公开发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称 “双减” 政策）。“双减”政策要求各地教师减少书面作业量，作业时长进一步压缩，学校提升教学的效率和质量，提升课后服务的水平；与此同时，各地不再审批新的面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构；现有学科类培训机构性质由之前允许的营利性机构与非营利性机构统一登记为非营利性机构；严格控制资本过度涌入培训机构，学科类培训机构不得上市融资等等。

“双减”政策的出台，旨在通过“校内提质+校外监管”双轮驱动破解教育“内卷化”，但县域教育作为连接城乡的特殊场域，既面临城市优质教育资源的虹吸效应，又存在农村教育的资源短板，其内卷形态与政策响应显著区别于城市。但既有研究多将视角聚焦在大城市或宏观层面，研究内容偏向于“双减”背景下教师的职业倦怠、家庭资本的影响等，对县域教育内卷和成因的关注不足。

本文的实证分析材料来源于笔者在山东省T校所做的田野调查。T校位于山东省德州市，属于下级县市Y市教育和体育局直属的公办小学，创办于1970年2月。T校现有教职工66人、教学班10个、学生424人，占地面积8866平方米。T校以“质量求生存，办人民满意学校”为宗旨，形成了“规范+特色”“合格+特长”的办学模式，2010-2016年连续七年获全市教育教学工作先进单位称号。随着经济水平的提高和城镇化进程的加快，T校招生范围内的学生资源不断发生变化。在“划区域就近入学”的背景下，T校学生多来自周边小商户，家长受教育水平有限，“双减” 前普遍依赖 “小饭桌”“辅导班” 等机构完成课后托管与学业辅导，政策对传统教养路径的限制，直接引发家庭层面的适应困境与学校层面的服务压力，这一现象正是县域教育特殊性的典型缩影。

研究选取该校学生、家长以及在校老师作为研究对象，通过半结构化访谈和结合参与式观察的方式收集一手资料，核心聚焦 “双减” 政策在县域教育场域的实践困境与调适路径。访谈对象涵盖该校学生、学生父母、学校老师和教育部门工作人员等群体，访谈内容包括学生学习环境、成长环境以及课外辅导情况。

本研究的核心问题有两个，其一，“双减”政策在县域教育场域中面临哪些独特的实践困境？其二，基于T校的实证经验，应通过何种路径疏解内卷？本文将围绕这些问题展开系统分析。

一、“双减”政策下县域教育内卷的实践困境

县域教育内卷的特殊性在于其处于“城乡过渡”区位的资源特征与小城“熟人社会” 的治理特质，在“双减”政策背景下，内卷从“显性竞争”转向“隐性博弈”，具体表现为家庭、学校、社会三个层面的互动失衡。

（一）家庭层面：密集型教养路径受阻与焦虑重构

县域家庭长期依赖“校外培训+过量作业”的密集型教养模式参与教育竞争，使学生从量而非质上下功夫，“双减”政策对这两条核心路径的阻断，并未消解内卷压力，反而催生了差异化的焦虑形态与被动适应策略，且呈现显著的经济地位分层差异。

1.资源焦虑：低价培训消失与替代路径的阶层分化

县域低社会经济地位家庭（农村户籍、月收入5000元以下）曾以“低价连锁培训机构”作为弥补学校教育不足的核心手段。由于这类机构价格低廉，单次课时费低，课程标准化，满足其经济承受力与辅导能力不足的双重需求。但“双减”后，县域学科类培训机构压减，这类 “普惠性” 培训资源几乎消失，而高经济地位家庭（乡镇公务员、个体工商户）可通过 “一对一”“退休教师上门授课”等形式维持竞争优势，形成“资源垄断”。据调查，T校中，高经济地位家庭的子女在“双减”政策后并未受太大影响，而低经济地位家庭的子女因缺乏替代路径，资源获取减少，家长在主观上感受到了资源的剥离感。T校五年级一班低经济地位的家长曾提到：“以前都让孩子跟着知名的网课学习，便宜又有用，现在网课也都没了，只能靠学校老师教了，学什么样算什么样吧，我们文化水平不够，也帮不了他。”这种资源获取的阶层差异，进一步放大了县域教育内卷的不公平性。

2. 缺失焦虑：作业减少与教养“抓手”的丧失

县域家长存在“辅导能力不足”的短板。在对T校的调查中发现，孩子家长中仅35%具备初中以上学科辅导能力，剩下的65%依赖学校作业作为监督子女学习的抓手。“双减”政策实施后，要求小学一、二年级不布置书面作业、三到六年级作业时长限制在1小时内，直接导致家长无法判断孩子学习情况。具体表现第一是“学习无方向”，T校二年级一班的学生家长在调研中谈道：“老师不布置作业就不知道怎么管孩子，不知道应该学什么，只能让孩子反复读课文”；第二是 “学习情况难感知”，因学校取消月考排名，T校大部分家长只能通过 “向老师询问”“猜测分数”等判断子女学业水平，不知道与其他学生存在的差距，这种“信息模糊化”进一步加剧焦虑，倒逼部分家长通过“购买学习资料”“花重金辅导”等非正式路径维持内卷，形成“政策减负—家庭增负”的悖论。

3. 分层焦虑：普职分流压力的县域传导

相较于城市家庭，县域家庭对“中考后一半学生进职高”的政策更为敏感，这种焦虑推动教育内卷的低龄化。部分县域家长将“双减”与“职普分流”直接关联，认为“给孩子减负=失去升学竞争力”。Y市部分小学三年级家长已开始通过“增加周末家庭作业”“课下题海战术”提前应对分流压力。

县域家长的分层焦虑源于两重现实。其一是县域职业教育基础薄弱，质量良莠不齐。89% 的县域职高存在 “专业设置与本地产业脱节”“实训设施不足” 问题，T校所在县级市Y市的职专位于县域边缘，专业多为汽车制造、数字媒体等方向，多为第一产业专业，T校的家长普遍将其视为“阶层跌落的标志”，该校六年级二班家长曾说：“我这辈子也就这样了，但就算是砸锅卖铁也不能让孩子走了我的老路。”；二是县域阶层流动通道狭窄，“上重点高中—考重点大学”仍是县域家庭实现向上流动的核心路径。T校五年级家长直言：“我们这小地方，没文化只能干体力活，但不管怎么样也得让孩子考上高中”。

（二）学校层面：教师职业倦怠与课后服务能力不足的张力

县域学校是“双减”政策的直接执行者，但受师资、硬件、经费等教育资源约束，其“校内提质”的政策目标与“服务能力不足”的现实形成尖锐矛盾，成为内卷的中间传导层，具体表现为教师职业倦怠加剧、课后服务形式化与考核压力转移。

1. 教师职业倦怠：三维度的县域异化特征

Maslach的职业倦怠三维度理论是关于职业倦怠的核心理论之一，通常用于解释职业倦怠。其中，情感耗竭（Emotional Exhaustion）表现为情感消耗过度而出现筋疲力尽的情况；去个性化（Depersonalization）表现为对自我态度的人格分解，在工作中将工作对象不再视为“人”，而是把他们看作工作中的物品或过程，采取敷衍、轻蔑的态度应对，甚至对周围的环境表现出愤世嫉俗的态度。个人成效感降低（Reduced Personal Accomplishment）表现为无法从工作中获得成就感，对自身工作不再感到满意，甚至会产生负面评价。

在情感耗竭维度上，县域学校的班主任因需承担课后服务、家校沟通等额外工作，情感耗竭明显。除此之外，县域教师的情感耗竭还来自于“跨学科代课”的无奈，因音体美专职教师匮乏，认为小科重要性不高，体育教师带手工课、语文教师带科学课成为普遍现象，T校二年级音乐教师提及：“我是教英语的，本来就五音不全，害怕教错孩子只能照着视频教，每天都特别焦虑”。

在去个性化维度上，县域教师的去个性化表现为对学生态度冷漠、人际疏离。核心原因在于未婚教师缺乏家庭情感支持，长期超负荷工作易导致“职业冷漠”，T校未婚班主任坦言：“下班后只想躺在床上睡觉，连跟家里人说话的力气都没有”。

在个人成效感维度上，T校工作10年以下的年轻教师始终觉得自我效能感极低，主要因“传统教育方式被改变”“晋升难度加大”而产生职业迷茫，T校某年轻语文教师曾提到：“以前靠多布置作业提成绩，现在要设计分层作业、写每周的作业清单，还不知道怎么评职称，感觉干什么都没奔头”。

2.课后服务“形式化”：质量与需求的严重脱节

“双减”政策要求学校承担“素质教育主阵地”功能，但县域学校受资源约束，课后服务普遍陷入“作业辅导为主、素质提升缺失”的形式化困境，与“多元化发展”的期待形成落差。在T校，课后服务内容大多为“作业看管”“作业辅导”，每周有四节，涉及音体美、科技创新等素质类课程的每周仅一节。这种形式化源于两重约束，一是师资不足，县域学校缺乏素质教育专职教师，T校某学校领导坦言：“这里连主科教师都缺，哪有精力搞什么课外兴趣班”；二是经费有限，T校教师课后服务费每课时50元，每名学生每学期收费约200元，仅能支撑教师课时补助，无法支撑课外用具采购、校外资源引入等开支。这样低质量的课后服务反而加剧了家长的焦虑，T校五年级二班某家长表示：“课后服务就是看着孩子写作业，还不如以前的辅导班，拿着钱也不能让孩子提高素养，还得等周末让孩子多上兴趣班”，形成“政策减负—家长增负”的恶性循环。

3. 考核压力“隐形转移”：从“分数排名”到“行政事务”

“双减”后县域学校虽取消月考排名，但新增的“分层作业设计”“课后服务效果”“家校沟通满意度”等考核指标，将压力从“应试”转向“行政事务”，进一步加重教师负担。T校教师需撰写“第X周作业表”“每月课后服务总结”，该校四年级一班语文教师提及：“以前只需要批改作业，现在要做的表格比备课要写的教案还多，时间都没了”；同时，这些考核与绩效直接挂钩，T校规定，课后服务满意度低的教师，绩效扣除5%，这种“量化考核”倒逼教师将精力投入应付指标，而非“提升教学质量”，间接加剧了内卷。

（三）社会层面：隐蔽培训与资源失衡的博弈困境

县域“熟人社会”的信息封闭性与城乡资源的差异为校外培训的“隐形变异”提供了土壤，形成政策执行的“最后一公里”困境，使内卷从“机构驱动”转向“家庭驱动”，且呈现“监管难、差距大”的特征。

1. 隐蔽培训的“县域形态”：家庭化与熟人背书

“双减”后县域学科类培训从“机构化”转向“家庭化”“熟人化”，形成难以监管的地下网络，具体表现为三种形态。

第一种是教师私下办班。在Y市，某些县域教师利用“熟人关系”在自家或租地组织4人左右小班辅导，价格较“双减”政策前的机构高2-3倍，约100元/时。T校某家长透露：“现在补课都是认识的朋友介绍，在老师家，一次三四个人，我们都不敢说，就指望能让孩子在老师家多学点东西”。

第二种是退休教师上门授课。Y市某些退休教师凭借瞩目的教学成绩和“本地声望”承接一对一辅导，服务对象多为高经济地位的家庭，T校某退休教师坦言：“我们都只去熟人家教孩子，不会大肆宣扬”。

第三种是“小饭桌”“托管”变相补课。T校周围的“小饭桌”以“作业辅导”名义开展学科培训，规避政策监管，T校四年级某家长提到：“我们都是小饭桌的老客户介绍去的，每天晚上他们留几个孩子补数学，收费比白天托管高挺多的”。

这类隐蔽培训的核心特征是“熟人信任”，既降低了家长的“政策风险担忧”，又增加监管难度。Y市某教育部门工作人员提及：“他们这些补习都是熟人介绍，没人举报我们都查不到这些”。

2. 城乡资源差距放大：优质校与薄弱校的断裂

“双减”政策本应削弱校外培训对教育公平的侵蚀，但县域优质学校与薄弱学校的资源差距，反而因“校内提质”的要求进一步放大，倒逼薄弱校家长寻求隐蔽培训，加剧了内卷。县域优质学校与薄弱学校的师资差距在“双减”后扩大。T校在县域中属于薄弱学校，师资力量极其薄弱，高级教师仅有6人，课堂效率明显偏低。这种差距直接反映在学业成绩上，“双减”后T校学生平均分总分位列市直学校倒数第一，薄弱科目英语平均分与第一名差近20分。为应对差距，薄弱校家长更依赖隐蔽培训，T校四年级二班某家长表示：“本来孩子英语就不好，现在作业布置少了，口语和识记根本练习不到，跟好的学校差距太大了，只能多参加一些课外的补习”。

二、县域教育内卷的疏解路径

县域教育内卷的核心矛盾源于“政策减负目标”与“县域场域特殊性”的失衡，其本质是家庭教养路径断裂、学校服务能力不足、社会资源失衡与制度执行僵化共同作用的结果。县域教育内卷的疏解需构建“家庭—学校—社会—制度”四维协同体系，破解结构约束、优化制度执行、引导文化观念。

（一）家庭层面：重构教养逻辑，破解焦虑传导机制

县域家庭内卷的核心诱因是“密集型教养路径受阻后的焦虑重构”与“文化资本不足导致的应对能力薄弱”，需通过“认知纠正+资源赋能”两种方式进行调试，构建适配县域场域特征的理性教养调适体系，帮助家庭建立理性教养模式，打破“政策减负－家庭增负”的矛盾。

1. 分层化家长教育指导：精准缓解焦虑类型

针对县域家长“资源焦虑、缺失焦虑、分层焦虑”三种焦虑形态，结合县域家长辅导能力不足的特征，构建分层指导体系。

从县域家长对职高“阶层跌落的标志”的偏见出发，开展普适性认知纠偏。依托县域家长学校与周边社区服务中心，开展“‘双减’政策解读+职业教育认知重塑”讲座，普及“素质教育”“职业教育”知识；通过邀请县域优秀职高毕业生分享就业经历，打破“职高=阶层跌落”的刻板印象；同时，通过县域教育公众号推送“作业减少后的家庭学习指南”，倡导日常化预习，帮助家长建立“无书面作业仍可有效监督学习”的认知，缓解“作业无从下手”的缺失焦虑。

针对县域教育生态中不同经济地位家庭的需要，开展针对性阶层指导。对低经济地位家庭重点培训“生活实践学习法”，教育孩子与生活实践相关的知识，适配其辅导能力不足的现状，鼓励家长通过“亲戚互助+社区公益辅导”弥补资源缺口；对中经济地位家庭开展“理性竞争工作坊”，向其明确分析盲目补课的负效应，引导其避免陷入“别人补我也补”的非理性竞争；对高经济地位家庭强调“个性化发展”，引导其关注子女兴趣而非单一分数，避免加剧内卷。

2. 普惠性家庭教育资源供给：降低教养成本门槛

积极开发本土化资源，形成适配县域生活场景的教养工具。县域教育局可以组织联合一线骨干教师、教研员、社区名人编写《日常活动手册》等内容，结合县域生活场景，编写入“农田面积计算”“农忙故事写作”“农村英语表达”等知识，将抽象知识转变为在地化实践，为学生提供合理化的教育资源。

通过引入公共资源，搭建无差别获取的资源通道。依托学校公众号推送国家中小学智慧教育平台课程等免费在线资源，为家庭提供“非补课”的教养替代方案；通过学校班级群定向推送相关公众号和视频内容，转发公共资源链接，让学生足不出户就能学习到更多素养类知识；在社区服务中心设立“家庭教育资源角”，提供教辅资料、亲子读物借阅服务，为县域家庭提供免费、便捷的教养资源支持，缓解低经济地位家庭“购书难”问题。

（二）学校层面：构建教师支持体系，提升服务质量

县域学校是内卷的“中间传导层”，其核心困境为“教师职业倦怠”和“课后服务形式化”，需通过“教师支持+服务优化”双管齐下，重构学校教育生态。

减轻教师负担，缓解职业倦怠。其一，县域学校应进一步剥离非教学任务，推行“教师弹性工作制度”，给教师提供更多的备课时间，降低其情感耗竭；其二，引入学校社会工作者，通过“合理情绪疗法”“人际支持构建”等心理治疗为教师提供心理支持，缓解去个性化水平。其三，县域学校应调整考核指标，将学生学业进步幅度、素质教育成果等纳入考核，而非单一依赖分数，提升教师的自我效能感。

整合县域内多元人力资源，优化课后服务资源配置。县域政府可以利用退休教师、大学生、农技人员等资源，组建“县域课后服务师资库”，解决专职音体美教师不足的问题；同时，与县域特色企业、文化场馆、红色革命基地等合作开发“劳动实践”“科技创新”特色课程，提升课后服务质量，提高学生科学文化素养，避免课后服务“形式化”。

（三）社会层面：优化县域教育资源，加强隐蔽监管

县域社会内卷的核心是“城乡资源差距大”与“隐蔽培训监管难”，需通过“资源均衡+精准监管”营造公平环境。

缩小校际差距，推进城乡教育资源均衡。建立城乡教师双向流动机制，通过“教师轮岗制”“城市优质教师对口帮扶”等方式，推动城市优质师资向县域流动；提高县域教师待遇，增强教师工作积极性，提升优秀教师留存率。

加大对县域学校基础设施投入，补齐薄弱校硬件短板。按照“城乡统一标准”配置县域学校实验室、智慧教室，重点保障乡镇学校信息化建设，为薄弱校接入国家中小学智慧教育平台，确保县域学生可平等使用优质课程资源。

构建隐蔽培训精准监管网络，强化教师职业伦理约束。利用熟人社会信息透明度破解监管盲区，吸纳退休教师、社区干部，建立“社区网格员+学校信息员”的监管网络，鼓励“匿名举报”，破解“熟人社会”困境；将县域教师私下补课纳入教师职称评定黑名单，定期开展“师德师风培训”，切断“校内教学+校外补课”的利益链。

（四）制度层面：完善“双减”配套政策，推动精准执行

县域制度层面的内卷诱因是“政策执行一刀切”与“普职分流政策焦虑”，需通过“差异化执行+协同机制”完善制度保障。

适配县域特质，推行政策差异化执行。“双减”政策的实施应综合考虑县域学校的资源差异，兼顾“减负”与“短板”，允许县域学校“弹性调整课后服务时长”。

建立跨部门协同机制，破解“碎片化”治理。应加大对县域职业学校的投入，优化专业设置，开设与县域产业链相关的特色专业，推行“校企合作”“订单培养”，提升县域职业教育质量，提高职高毕业生本地就业率，缓解家长对“职普分流”的焦虑。

三、结语

本研究以山东省T校为缩影，揭示了县域教育内卷的独特逻辑——不同于城市的“资本驱动型”内卷，县域内卷更具生存性与被动性，其疏解需立足县域特质而非简单套用城市经验。县域教育内卷的疏解需立足“城乡过渡”特质与“熟人社会”文化，以家庭层面“焦虑化解”为起点，学校层面“功能优化”为核心，社会层面“资源均衡”为支撑，制度层面“协同保障”为底线。唯有四个维度形成合力，才能破解“减负”与“内卷”的张力，实现“双减”政策在县域的真正落地。

未来县域教育改革需持续关注“政策落地的县域适配性”，在“减负”与“提质”、“公平”与“质量”之间寻求动态平衡，真正实现“办人民满意的县域教育”的目标，这也是“双减”政策在县域场域发挥长效作用的核心所在。

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