引言

学习进阶理论最早出现于科学教育领域的项目评价，之后发展到具体学科领域，其重点关注学生在一段时间内的认知思维变化，为教学设计和评价提供了重要参考。然而，在教学设计与课堂实施的过程中，教师教授的内容是否解决了学生的疑惑与回应了学生的兴趣所在，评判的标准应该在学生本身的进阶实际，而非预期教学目标的完成情况。因此，本文以小学六年级下册《迢迢牵牛星》一课为例，聚焦于教师教授内容与学生兴趣需求的匹配情况，借助学习进阶理论简要描绘预期成就水平和学生实际希望的兴趣需求学习路径。

1 学习进阶理论述要

“学习进阶”是国际科学教育领域的研究热点，用以表征学习者的认知发展路径和学习的内在连续性（胡洪羽，2023）。学习进阶（Learning progressions）2004年在科学教育领域中被首次正式提出，最初被美国国家研究委员会（NRC）项目组（“幼儿园至高中科学成就测验的设计”这一项目）用于测评设计（Carol Smith, Marianne Wiser et al.,2004）。

国内外学者对学习进阶内涵的界定视角多样，但有其共通点，即认为学习进阶是概念理解或思维发展的过程、序列、路径、假说。国外学者如罗斯曼（Roseman）等认为学习进阶是一条由小学延续到高中的、有逻辑的、符合学生发展规律的“概念序列”。斯蒂文斯（Stevens）等在研究物质本质与纳米科学的教学时，将学习进阶定义为“一种策略性序列，有助于构建和扩展与科学核心概念相关的各概念间的联系”。马瑞特（Merrit）等认为学习进阶是在“描述学生对某一领域由浅入深、逐渐复杂的概念理解过程”。阿隆佐（Alonzo）与斯蒂朵（Steedle）则认为学习进阶是“学生对某一概念理解的有序描述”。萨琳娜（Salinas）在整合多个定义的基础上，提出学习进阶是以实证为基础的、可检验的假说（Salinas l.,2009）。国内学者如刘晟等认为学习进阶是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述。姚建欣、郭玉英认为学习进阶是对学生思维逐渐复杂化的发展方式的一种假设性描述，是评价课程和教学一致性的有潜力的工具。王磊等人从时间和内容两个维度看学习进阶，并提出学习进阶是指求知者思维方式的精致化发展过程。整体来看，国内外学者对学习进阶的研究有3点共识：一是学习进阶是现有教学情境下的学生认知发展进程；二是 “阶”代表不同的目标指向，不同 “阶”代表不同学习掌握层次（成就水平）；三是“进阶”代表学习过程中的知识理解、技能习得技能的动态变化，是学习不断深入的过程（皇甫倩，2015）。关于学习进阶的框架，大多认可学习进阶包括进阶终点、进阶维度、成就水平、预期表现和评价等5个要素（胡洪羽，2023）。

构建学习进阶的方法有两种（Salinas I.,2009）：逐级进展法（escalated approach）和全景图法（landscape approach）。逐级进展法用以探查学生在一定时间跨度内概念理解的线性发展过程，并用预期表现描绘出学习进阶中相互关联的多个成就水平；由课程论与教学论视角出发，全景图法基于已有研究以及课程文件／社会预期，使用概念陈述呈现出核心概念逐步发展的进程，此类方法注重呈现各学段多学科领域概念间的相互联系（刘晟和刘恩山，2012）。学习进阶评价的开发有两个典型的模式：伯克利的评价研究系统（Berkeley Evaluation and Assessment Research BEAR）和结构中心设计法（the Construct-Centered Design）。这两个模式基于上述两种学习进阶的构建方法，在实践中被运用。伯克利评价系统包括四个要素：结构图（consrtuct map），项目设计（items design），结果空间（outcome space），测量模型（measurement model）（Namsoo Shin, Shawn Y Stevens, Joseph Krajcik.,2009）。

随着研究的深入，学习进阶的内涵和实践愈加丰富，范围从整体的科学教育领域逐步细化到具体主题概念的学习。聚焦主体也产生了变化，由 “帮助学生循序渐进地形成完善的知识体系”逐渐转变为“关注教师不同阶段的专业化发展”（崔宝华和周常稳，2023）。学习进阶为师范生培养、课程教学改革提供了新的视角，与学习、课程及评价领域的研究联系更加紧密，逐渐成为联结学习、课程和评价的中介。

2研究设计及实施

（一）研究设计

通过阅读相关文献并结合教学实践，本文确定了研究问题，即教师教授的内容是否回应了学生的兴趣需求内容？本文将围绕研究问题采取访谈法和课堂观察法，记录和收集教师教授和学生兴趣需求的内容。本研究拟对C学校一位教师的《迢迢牵牛星》一课进行实录，并且在课前随机访谈6位学生。

由于本研究立足于小学六年级下册中的一课，不涉及多学段的问题；且逐级进展法更强调学生在一定时间跨度内概念理解的线性发展过程，可以描绘出学习进阶中相互关联的多个成就水平，因此本文采取逐级进展法来描绘这一课的预期学习进阶图。

（二）研究实施

根据C学校老师《迢迢牵牛星》一课的课堂实录（课堂实录详见附件1），参照此课的教学目标对课堂信息进行提取和归类，得到预期学习进阶图如表1所示。具体有5个进阶水平，即在教师的课堂教学下学生预期应达到的能力水平。

进阶目标	进阶内容
水平1	了解背景知识
水平2	读准字词，读懂注释
水平3	句子翻译完整准确
水平4	理解全诗情感与含义，再现情境
水平5	掌握同类诗歌特点

在得到访谈的所有数据信息后，本研究对访谈对象进行编码：老师编码为T，学生为S1—S6。为了控制无关变量，更好地聚焦学生兴趣内容需求，本研究访谈的问题为同一个：请按照兴趣程度由大到小说出关于《迢迢牵牛星》这首诗你想知道和学习什么？根据预期学习进阶图，对学生回答的内容进行提取和归类得到学生兴趣需求内容。学生编码、性别、回答的内容和兴趣需求归类这四个方面共同构成了访谈信息表，如表2所示。

学生编码	性别	回答的内容（请按照兴趣程度由大到小说出关于《迢迢牵牛星》这首诗你想知道和学习什么？）	兴趣需求归类
S1	男	我最想知道这首诗写了是干啥的？然后就是怎么写的？最后就是生词怎么读？	背景知识（水平1）—古诗写法—字词读音（水平2）
S2	男	我对诗的题目最感兴趣，为什么叫这个题目？这首诗是什么时候写的？写了啥？	背景知识（水平1）—全诗情感与含义的理解（水平5）
S3	男	我想知道题目那俩一样的字怎么读？为什么要写牵牛星？“河汉女”是谁？这俩有啥关系？	字词读音（水平2）—读懂注释（水平2）—全诗的情感与含义的理解（水平5）
S4	男	我们为什么要学习这首诗？牛郎织女真的存在吗？作者怎么知道织女在哭啊？	学此诗的原因—背景知识（水平1）—古诗的写法
S5	女	为什么只有织女的反应，没有写牛郎的反应？然后就是为什么织女一天不做其他事只哭呢？	“有无”问题的思考—全诗的含义的理解（水平5）
S6	女	我最想知道牛郎织女相见不能相聚的原因？诗中的牵牛星和织女星在天空的哪个位置呀？	背景知识（水平1）—天文知识

访谈后，本研究统计了学生访谈内容中涉及进阶水平和相关兴趣内容的次数，具体如表3所示。“了解背景知识”方面被谈及最多达4次；“理解全诗情感与含义”“读准字词，读懂注释”均为3次；紧接着为“古诗的写法”2次；“天文知识”“‘有无’问题的思考”为1次；预期进阶水平所要求的水平2“读准字词，读懂注释”和水平5“掌握同类诗歌的特点”均未被提及。

进阶目标	教授内容	兴趣内容	访谈回答涉及次数
水平1	了解背景知识		4
		天文知识	1
水平2	读准字词，读懂注释		3
水平3	句子翻译完整准确		0
水平4	理解全诗情感与含义		3
		“有无”问题的思考	1
水平5	掌握同类诗歌特点		0
		学此诗的原因	1
水平6		古诗的写法	2

初步分析可以发现，学生谈及次数越多，则对某一内容感兴趣的程度越高。为了将预期进阶水平和学生兴趣需求内容建立紧密联系，本研究根据表3的对应信息，以预期进阶水平为y轴，谈及次数为x轴，构建了进阶水平-谈及次数图。具体如图1所示。

如图1所示，学生想要了解的顺序是“了解背景知识”—“读准字词，读懂注释”—“理解全诗情感与含义”—“古诗的写法”—“学此诗的原因”—“‘有无’问题的思考”—“天文知识”。在此需要注意的是，图1中同次数但是学生想要了解的顺序不一样，依据为访谈时学生谈及该类内容时的反应（如表情，语气、手势等）。

3研究发现

（1）教师教授内容部分匹配了学生兴趣内容需求

根据访谈结果，综合表2、表3和图1可以发现，教师教授内容与学生兴趣所需内容部分具有重叠。主要表现在水平1“了解背景知识”、水平2“读准字词、读懂注释”、水平4“理解全诗情感与含义”这三个方面。从兴趣内容所处的进阶水平来看，分布较为均衡即低、中、高水平的内容都有学生兴趣所在。从重合部分的谈及次数来看，学生的兴趣内容顺序与预期进阶顺序基本一致。

（2）学生兴趣内容与预期进阶水平内容不一致

研究中学生兴趣需求的部分内容并没有在预期进阶水平的内容中出现过，这也反映了教师教授的内容与学生兴趣需求内容暂时不匹配。

（3）学生兴趣需求内容的顺序与预期进阶水平的顺序不一致

通过分析图1可知，学生兴趣需求内容的顺序与预期进阶水平的顺序存在差异。预期进阶水平的顺序是一个逐级进阶的顺序，后一个水平以前一个水平的认知为基础更进一步。而学生存在同时对多个内容产生兴趣的情况，因此学生兴趣需求内容的顺序并非是逐级进展的，而是随学生主观意志的变化而变化。此外，谈及次数反映了学生的兴趣需求内容以及想了解的程度，与预期进阶水平呈反向关系，即预期进阶水平越低越可能是学生兴趣需求的内容，反之亦然。

4研究反思与展望

本研究虽然发现了教师教授内容与学生兴趣需求内容不匹配等情况，但在具体实施过程中仍有不足之处。首先，在研究设计方面访谈人数较少，代表性不够强，后续研究应增加访谈人数；访谈设计的问题比较单一，后续研究应从多个角度设计访谈问题，加强对学生兴趣需求内容的支撑力度。其次，此研究中学生兴趣内容顺序是访谈者依据受访学生的语气、表情、手势等综合做出的判断，具有较强的主观性，以后的研究可以采取结合量化研究的方法，引入更详细客观的量化数据来判断学生兴趣需求内容的顺序。最后，本研究仅回答了教师教授内容是否与学生兴趣需求相匹配的问题，没有揭示不相匹配背后的原因和两者之间匹配程度之间的联系，以后的研究可以关注此方面并做深入的探究。

了解学生学习的进阶路径是改善教学设计和提升教学效率的有力保障，未来研究可以站在教师—学生双向互照的角度思考问题，深入探究两者之间反映在学习中的各种认知路径。以课程为基础、以关系为纽带、以路径为参考，逐步实现实践—反思—完善三循环状态，让课堂成为真正求知解惑的重要阵地之一。

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