引言

词语是语言的基本单位，是交流和表达的基础构件。它们不仅对构建句子至关重要，还在不同语境和文化中传递意义、促进理解方面发挥着关键作用。词汇教学是语言学习的关键组成部分，对母语和第二语言习得都至关重要。有效的词汇教学能显著提升学习者的语言能力、理解力和沟通技巧。《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求学生掌握3500个单词及一定数量的短语。由于高中生已具备一定词汇量，课标要求学生拓展词汇学习的广度、深化其深度并提高灵活运用能力。然而，部分高中英语教师的词汇教学仍停留在对词汇的简单理解层面，缺乏系统深入的词汇知识。也就是说，高中词汇教学存在词汇理解孤立化（脱离语境孤立学习词汇）、词汇记忆碎片化（背诵单词但未内化）以及词汇运用机械化（无法在主动输出中使用词汇，仅机械用于填空练习）等问题（谢丹，2023）。因此，词汇教学模式设置的障碍阻碍了学生的词汇记忆，这意味着应改变词汇教学，通过构建词汇知识结构和将学生知识转化为能力来提升学生的词汇记忆效果。

一、文献综述

Nation (2001) 构建了词汇学习的四维模型（意义、形式、用法、记忆），已成为国际主流理论。Schmitt (2008)进一步将词汇学习分为“附带习得”和“有意学习”，并提倡两者结合以提高效率。Webb & Nation (2017)进一步细化了分级读物中的词汇复现原则，为教学材料设计提供了可操作的指南。Ellis (1994)认为通过任务自然重复目标词汇可促进内隐习得，但平衡任务复杂度和词汇负荷仍是挑战。Craik & Lockhart (1972) 的深度加工理论已广泛应用于词汇教学法。Laufer (2005)通过实验证明深度加工策略（如语义分析、联想映射）能显著提升长期记忆保留率。Robert (2011) 强调移动应用（如Anki, Quizlet）是有效的间隔重复工具，尤其在青少年中效果显著。然而，Stockwell (2013) 告诫需谨慎协调游戏化平台（如Kahoot!）与教学目标，避免浅层参与。Folse (2004) 验证了词法（如词缀、词根）直接教学在加速词汇推理方面的有效性，但强调需要语境强化。黄贻宁 (2018) 提出使用图像法、动作演示和记忆术来增强感觉记忆，强调视听刺激能延长信息在短时记忆中的保留时间。陈&齐 (2023) 提倡将词汇融入主题单元，并通过产出导向法（POA）增强单词记忆（孙，2024）。黄&黄 (2019)以及张&张 (2022)认为附带习得对学生单词记忆帮助巨大，因此强调将词汇教学融入阅读课。当前研究表明，大多数聚焦技术的研究对象是大学生或成人学习者，针对高中情境的适应性研究有限（Robert,2011）。迫切需要系统框架将技术与我国新课标对接。非英语地区（如亚洲）的文化和语言差异使西方理论的本土化复杂化（Schmitt,2008）。

本文旨在探索认知负荷理论与加工水平理论的协同词汇教学方法，最终提升学生的词汇记忆效率和长期记忆能力。

二、理论框架

人类学习的心理机制是认知结构，即记忆系统对各类信息单元（图式）进行综合和提取的过程。记忆系统主要包括工作记忆（WM）和长时记忆（LTM）。执行认知任务最关键的心理成分是工作记忆。LTM能存储无限的信息量和时长，而工作记忆容量有限(Sweller,2019)。信息首先由工作记忆处理，然后存储到长时记忆。因此，在工作记忆阶段将材料编码成小块以减轻认知负荷至关重要。随后，经过更深层次的分析消化，信息才能被纳入长期记忆（LTM）(Craik & Lockhart,1972)。

为实现上述过程，本文将结合认知负荷理论和加工水平理论阐释该模型。

（一）图式理论

图式理论解释了知识以图式的形式存储在LTM中，图式是根据其功能和用途进行分类或分组的信息单元。(Sternberg,2014) 同时，WM可以处理一个信息块，该信息块被视为存储大量信息的图式，它可以减轻WM中的认知负荷（CLT）。尽管WM的容量决定了它只能即时处理有限的信息块，但在一个图式中拓宽和深化内容仍有巨大空间，任何习得的结构或由习得信息组成的结构仅占用一个记忆块。(Brewer & Treyens,1981) 图式能将信息与产出规则整合，形成自动化处理单元，所需存储空间最小且无需控制过程即可运行。(Bartlett,1932) 学习的本质在于通过连接低层次图式以创建具有扩展容量和更复杂结构配置的新高层次图式的构建过程。(Sweller et al.,1998)

（二）认知负荷理论 (CLT)

由Sweller (1988) 提出的认知负荷理论（CLT）认为，人类工作记忆容量有限（约7±2个信息单元），学习效率受认知负荷（CL）分配的限制。Sweller et al. (1998) 指出，学生的先前经验、内容的内在难度以及学习材料的组织方式都会影响认知负荷。根据其影响因素，认知负荷可分为三类：内在认知负荷、外部认知负荷和关联认知负荷。学习材料是内在认知负荷的源头；材料越复杂，它给学习者带来的认知负荷就越大。外部认知负荷应被减少，因为它受信息呈现方式的影响，与知识建构无关，通常会阻碍学习。由于关联认知负荷指在自动化或构建新图式过程中使用的认知资源，因此在教学设计中鼓励关联认知负荷对复杂学习尤为重要。因此可以得出结论：应减少外部认知负荷，而适当的关联认知负荷有助于图式构建。(Sweller et al.,1998) Sweller (2011) 验证了组块教学在二语词汇习得中的有效性。 工作记忆负荷受内在认知负荷以及外部和关联认知负荷的影响，一定的工作记忆容量对学习是必需的。CLT旨在通过控制施加给学生的认知负荷来最大化学习效果。教师可以通过教学设计减少外部认知负荷、增加关联认知负荷，最终提高学生表现，而内在认知负荷无法通过教学影响 (Fred et al.,2003). (注：原文Fred et al.,2003 应为 Paas et al.,2003)

（三）加工水平 (LoP)

Craik and Lockhart (1972) 强调，记忆保持取决于信息加工的深度。信息保持中存在不同层次的加工。首先是初级分析，包括感官刺激和机械重复，随后是更深层次、更抽象的分析，其特征是语义加工、分析、意义提取以及与现有认知结构系统的连接，这可以视为图式构建。加工水平框架得到脑成像研究的支持，表明记忆痕迹是分析过程的记录，深度加工导致更持久的痕迹，并且在提取时感觉区域被重新激活。(Nyberg,2002). Hulstijn (2001)证明语义加工的词汇比死记硬背的记忆保留率高40%。因此，深度学习已成为词汇记忆的关键。

深度学习也指引着我国的新课标。在国内，何&黎 (2005) 已将深度学习定义为“学习者在理解的基础上批判性地学习新思想和知识，将其融入原有的认知结构，使众多思想相互联系，并能将已有知识迁移到新情境中，做出决策和解决问题”。2021年，郭华提到深度学习是指教师引领下，学生围绕挑战性学习主题，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。基于此，郭华总结了深度学习的五个特征：活动与体验；联想与结构；本质与变式；迁移与创造；价值与评判。随后，王蔷等人 (2021) 又补充了内化与交流。鉴于此，深度学习的目标可归结为培养学生自主学习能力并将其转化为核心素养。它使学生能够主动构建知识结构，并最终解决实际问题。因此，深度学习应激发学生的内在动机，引导他们构建知识网络，并帮助他们学会分析，最终通过建构图式解决问题。

（四）CLT与LoP的互补性

CLT和LoP目标一致。两种理论都旨在通过图式建立来优化学习效率和记忆持久性，并相互协同。CLT通过释放认知资源来“减轻负担”，而深度学习则通过强化记忆来“提升质量”(Paas & van Merriënboer,2020). Kalyuga (2011) 提出了“认知加工双路径模型”，证实了结合CLT和DOP（深度加工）能提高学习效率。

三、CLT与LoP协同的词汇教学方法

上述内容表明，深度学习可以适当增加关联认知负荷，而高效的词汇教学应减少外部认知负荷并适当增加关联认知负荷。学生的先前经验也会影响图式构建；因此，教师应帮助学生拓展其先前经验。

如图1所示，词汇首先到达感觉记忆，未经分析和处理便进入工作记忆。在此阶段，教师能做的是减少外部认知负荷，并充分利用学生的注意力资源和感官。显然，在此阶段，分类的词汇单元将占用较少的工作记忆容量。接着，通过减少外部认知以释放记忆资源，词汇应进行深度加工以建立图式并存储于长时记忆（LTM）。下次当遇到与此图式相关或可纳入其中的新词汇时，它将被从LTM中提取。大多数教学遵循“先教后学”的顺序，强调行为与目标的快速链接。它追求知识扩展。学生的认知结构和思维方式保持不变，属于浅层学习。然而，当学生无法用原有图式解决问题时，便形成认知冲突，这正是学习的起点 (刘&洪,2022)。因此，教师应让学生在课前阅读一篇短文，并划出不理解的单词。最后，指导他们根据上下文猜测词义或提供一些提示帮助他们理解这些单词。

（一）通过深度学习增加关联认知负荷

1.词汇结构体系构建

词汇网络体系的构建在词汇深度学习中扮演重要角色。作者认为，词汇网络体系可分为词汇结构网络和语义网络。

（1）语义网络构建

根据Saussure (1965)，词之间的语义关联表现为聚合关系（paradigmatic relations）和组合关系（syntagmatic relations）。语言中的每个词都与一组可替换的词处于聚合关系中，这是一种内在关联，可表现为近义、反义、多义、同音异义、上下位等关系；词的组合关系指连贯话语中词与相邻词的线性关系，主要体现在词的搭配同现（collocation homonymy）上，这是一种意义关联，即词与词之间的语义网络关联。一个单元由根据其主题意义排列的多模态语篇项目集合组成。主题意义是统领更广泛语义网络的上位概念，而语篇作为其下位意义，能生成相关语篇的词汇子语义网络。在单元教学中，教师应首先明确单元主题的探究方向，然后厘清单元内各语篇之间的关系，把握共性与个性，构建词汇教学的子语义网络。

构建语义网络，教育者必须完成以下任务：第一，梳理语篇，把握单元主题探究方向；根据主题语境，提炼各部分词汇对应语篇内容的微观语境，完成词汇的分组。其次，关联单元内各个语篇，创建语义词汇网络。

（2）词汇结构网络构建

词汇形式可在音系、拼写和搭配方面分解为不同的词汇组块。以组块形式预先存在于记忆中的词汇减少了大脑在输出过程中的工作量，并提高了语言知识提取的速度 (Brewer & Treyens,1981)。Nation (2001) 强调组块教学能减轻记忆压力，提高词汇习得效率。因此，可通过组块相似性构建词汇结构网络，即分别将具有相同发音或拼写模式的词汇、同词根的派生词，以及具有相同搭配的词汇链接成网络。学生可类比已知词汇的相似发音、拼写、派生和搭配模式，将新词归入同类型结构网络，更有效地理解、处理和保存单词，以便在表达时准确提取。

这说明了教授词根、前缀和后缀的重要性。虽然不要求教师教授词典中的每个词，但教师应尽可能帮助学生掌握这些特征，并将其与已学的具有相同特征的词汇关联起来。另一方面，小组合作将很有帮助。学生可以分组进行头脑风暴，就一个单元内词汇的发音、拼写、派生词和搭配进行讨论，共同构建词汇结构网络。每组负责构建单元内特定部分词汇的结构网络，然后分享成果并取长补短，不断扩展词汇结构网络，为后续词汇学习搭建脚手架。

2.促进自我解释

自我解释被视为增加关联认知负荷的典型方法。作为一种主动的认知建构活动，当学习者进行自我解释时，会提高关联认知负荷的水平。大量研究表明，能够运用自我解释来分析样例（即尝试分析问题解决过程基本原理）的学习者，比不能这样做的学习者学得更多，并能促进问题解决技能的迁移。有两种策略有助于促进学习者的自我解释活动：一般性提示和具体性提示。一般性提示表现为样例中关键解决过程的标记（如红点）或文字提醒，学习者需在此处暂停进行自我解释。具体性提示则要求学习者思考具体的提示问题，例如样例中每个步骤需要哪些规则

（二）减少外部认知负荷

那些由不良教学设计引起的、与图式习得无关的任务，浪费了认知资源去做远离教学目标的处理，导致缺乏认知资源进行必要的处理 (Sweller,1998)。

1.词汇组块

将词汇组块可与语义网络构建和词汇结构网络构建相互作用。这两个阶段为将词汇分成适合工作记忆容量并能释放认知资源的不同组块提供了可行的标准。

2. 多媒体输入整合

Mayer (2002) 提出了多媒体教学的十条原则，其中三条在减轻词汇教学的外部认知负荷方面起到基础作用：

1. 连贯性原则（coherence principle）表明，教学材料应与教学目标高度相关，因此应移除冗余信息。因此，丰富多彩的内容并非教学材料的高质量标准。相反，冗余的音乐、信号、文字和图片会导致认知超载。
2. 信号原则（signaling principle）强调为学习者提供线索，可以突出材料的重点并提高学生表现。提示帮助学生聚焦于材料的核心并将其整合，同时移除一些外部认知负荷。提示可以是言语的（如用某些字母提示一个单词），也可以是非言语的（如高亮、加粗或手势）。
3. 冗余原则（redundancy principle）表明，以两种形式（如图片和旁白）呈现信息比以三种形式（图片、旁白和文本）呈现能产生更好的学习效果。由于每种感官处理不同的大脑容量，来自不同感官的信息占用不同的容量。旁白和文本在同一容量区域竞争会导致认知超载。然而，以多感官方式处理相同信息将增强其处理和记忆。这引出了一个观点：教师可以在英语语料库COCA中寻找一些视频片段，以多感官方式输入单词，提高单词学习效率。

3. 减少情感认知负荷

谈及认知负荷时，情感常被忽视。然而，情绪可能占用有限的工作记忆资源，导致学习者需要处理与任务无关的额外情感信息（如焦虑、压力）。Plass & Kalyuga (2019) 已证明，焦虑、羞耻感或刻板印象威胁（即对群体的负面预期）会增加担忧或情绪调节的需求，从而降低工作记忆效率。教师必须从资源竞争、任务内化、动机调节和记忆增强四个视角，全面理解情感对认知负荷的多层面动态影响。教学设计应平衡情感触发因素和认知资源的分配以优化学习效果。也就是说，教师应营造包容的课堂氛围，给予学生感到安全的学习环境。

四、讨论

本文构建了CLT-LoP协同模型，逻辑推理进一步验证了策略的可行性。该研究主要聚焦于理论部分，理论体系的整合与本土化适应为高中词汇教学提供了坚实的理论与实践启示。然而，缺乏实际案例、实验或调查等实证方法。未来研究可通过实证数据补充这些发现，以检验策略的有效性。技术也是提高记忆的有效途径，但在中国，学生的数字设备使用受到管控。这给教师使用诸如Quizlet和Anki等应用程序频繁复习新词造成了障碍。其次，跨学科学习也能激发学生的关联认知负荷，但其作用机制尚未在研究中提及。最后，本文仅讨论了情感在CLT中的负面影响。然而，存在一些积极的情感触发因素，如自我反思和积极情绪，本文未提及。

五、结论

词汇教学的本质是“在有限的认知资源内最大化意义构建”。本文通过整合CLT和LoP，为解决高中生“记词难、忘得快”的问题提供了理论基础和宝贵工具。深度学习架起了增加关联认知负荷的桥梁，促进了图式的构建并加深了词汇的保留。结合梅耶（Mayer）的多媒体教学原则和词汇组块，外部认知负荷得以缓解。CLT与LoP中的深度学习相结合，将帮助学生清晰掌握词汇。然而，真正的教学创新必须超越单一学科视角，拥抱跨学科协作和技术赋能。未来研究应聚焦三个关键方向：第一，通过实证数据验证协同策略的普适性和局限性；第二，开发平衡本地政策与全球最佳实践的技术工具；第三，探究情感与认知之间的动态相互作用，以构建以学生为中心、全面的教学模式。同时，需要更深入的跨学科协作和技术赋能，将词汇教学从“知识灌输”转向“认知优化”，最终实现学生语言能力与认知技能的协同发展。

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