引言

随着高校国际化的发展，理工类大学生在校园学习与项目协作中接触国际学生、外籍教师或跨文化交流活动的机会逐渐增多。跨文化接触可能为学生提供更真实的英语使用情境，增加语言输入与输出机会，从而影响英语学习成效。与此同时，大学英语四级（CET-4）作为我国高校广泛使用的标准化英语测评，其成绩或通过情况能够较客观地反映非英语专业学生的英语能力水平（Zheng & Cheng,2008）。

从理论视角看，群际接触理论认为，在合作、平等与制度支持等条件下的群际接触能够促进积极互动并带来多方面收益（Pettigrew & Tropp,2006）。相关实证研究在不同情境中为上述推论提供了经验线索。一方面，在语言学习与跨文化互动研究中，跨文化接触被认为能够影响学习者的态度与动机投入，并进一步塑造其学习行为（Kormos & Csizér,2009）。然而，在中国高校语境下，现有研究多关注跨文化接触对态度、友谊意愿或跨文化能力的影响（Tang & Zhang,2023），而直接将跨文化接触与客观英语成绩指标（如CET-4）联系起来，此外，聚焦理工类大学生的研究相对较少。基于此，本研究以理工类大学生为对象，考察其跨文化接触总体情况以及其与CET-4成绩之间的关系，并为高校通过课程项目与校园国际化活动优化跨文化接触机会、促进英语学习提供参考。

一、文献综述

在群际接触理论研究启发下，跨文化接触逐渐成为跨文化研究中的重要话题之一。就外语学习情境而言，Kormos与Csizér（2007）从二语学习者视角将跨文化接触界定为学习者与目标语群体的直接接触、间接接触以及与目标语相关文化产品或媒介的接触（Kormos & Csizér,2007）。基于这一界定，相关研究在操作层面通常将跨文化接触区分为直接接触与间接接触。在此研究思路的基础上，中国学者彭仁忠和吴卫平（2016）进一步将跨文化接触细化为直接口语接触、直接书面接触、间接人际接触、间接媒介接触等维度，并据此开展量化测量与结构方程分析，用于解释大学生跨文化能力的发展路径（彭仁忠，吴卫平，2016）。在上述概念与分类基础上，国内外关于跨文化接触的研究已形成较为稳定的实证传统。

关于跨文化接触与英语语言能力的关系，研究者多从语言能力与跨文化接触机会、质量以及跨文化交际能力（ICC）之间的互动入手。Hanh Pho（2022）以在英国学习的国际学生为研究对象，通过访谈和问卷分析发现，学生自我感知的英语水平直接影响其是否愿意主动与本地人接触：英语自评较低的学生往往因为“语言不够好”的信念而主动回避与本地同伴的深入交流，从而限制了跨文化接触的数量和质量；而频繁、高质量的跨文化交流又反过来为语言输出提供了更真实的使用情境（Hanh Pho,2022）。在更大样本的量化研究中，语言能力与跨文化交际能力的关联也得到系统检验。Feng等（2024）采用混合研究方法，对EFL学习者的英语语言能力与跨文化交际能力（ICC）之间的关系进行分析，结果表明两者之间存在显著正相关，高语言能力的学习者在跨文化理解、态度与策略使用等方面表现更为突出（Feng, et al,2024）；其后，Feng等（2025）进一步以249名中国英语专业研究生为对象，发现英语水平与跨文化交际能力之间存在一定程度的正相关关系，但同时呈现出复杂性，即语言能力并非决定ICC的唯一因素，而是与学习动机、跨文化经历等多种变量共同作用（Y. Feng, et al,2025）。

关于跨文化接触与英语语言能力的研究，国内学者逐渐意识到跨文化接触对语言能力的促进作用，尤其是在英语学习者群体中，跨文化接触被视为提升语言能力的重要途径。周雁萍等（2023）以中国本科英语学习者为例，探讨如何通过“持续的跨文化接触”促进学生跨文化交际能力发展。研究采用质性与问卷结合的方法，梳理了学生通过线上平台、校际合作项目和面对面交流等途径获得跨文化接触的路径，同时指出语言表达能力不足是限制深度接触的重要障碍。研究一方面强调跨文化接触在促进学生跨文化交际能力与语言实践机会方面的积极作用，另一方面也揭示了英语语言能力在支撑有效接触中的基础地位（周雁萍，2023）。这一观点得到了其他研究的支持，例如邓文笛（2025）在研究中指出，跨文化交际情境下的英语能力培养，尤其是对英语专业学生，能够通过多样化的文化接触和情境互动，促进其语言表达能力的提升。他认为，跨文化接触不仅仅是语言练习的机会，更是学习者在实践中感知文化差异、理解语言背景的途径（邓文迪，2025）。

因此，围绕“理工生跨文化接触与CET-4成绩”，现有研究仍有三点不足：其一，对理工科非英语专业学生这一群体的专门证据相对缺乏；其二，英语能力指标多依赖自评或一般性测量，较少直接采用CET-4等标准化成绩；其三，跨文化接触常被整体化处理，未充分比较不同接触维度与成绩之间可能存在的差异作用。基于此，本研究以理工生为对象，结合多维度接触量表与CET-4成绩进行分析，有助于更贴近高校英语学习情境，并回答“何种接触更可能与成绩提升相关”的问题。

二、研究设计

（一）研究样本

本研究以昆明理工大学在读理工类本科二、三年级学生为调查对象，涵盖矿产、自动化、建工、机械等专业，且受访者均参加过大学英语四级考试（CET-4）。本次问卷共回收有效样本32份。样本性别结构较为均衡，男性17人（53.1%），女性15人（46.9%）。年级方面，大三学生18人（56.3%），大二学生14人（43.8%）。年龄分布主要集中在20–21岁：21岁10人（31.3%），20岁9人（28.1%）；19、22、23、24岁各3人（各占9.4%），18岁1人（3.1%）。总体而言，样本以20–21岁的大二、大三理工类学生为主。

（二）研究工具

本研究的跨文化接触量表采用彭仁忠与吴卫平（2016）开发的《跨文化接触量表》。问卷内容包括两个部分：第一部分为大学生个人信息，包括性别、年级、专业、CET-4成绩；第二部分为跨文化接触量表，涵盖4个主要维度（直接口语接触、直接书面语接触、间接人际接触和间接文化产品类接触）和52个描述项（直接接触35项和间接接触17项），采用莱克特量表分级计分方法，由于样本可能存在从未接触的情况，因此采用6点计分（0=“没有”，5=“非常多”）；同时，该量表已被多项研究验证，并广泛应用于跨文化交流的相关研究中。选择该量表的原因是其高效的测量能力和良好的信效度，能够准确反映个体在不同文化背景中的接触情况。

英语语言能力以被试最近一次CET-4总分情况为指标，并在数据处理中按区间划分为五个有序等级（425以下、425–499、500–559、560–619、620及以上），用于后续统计分析。

（三）数据收集与分析

1. 数据收集

本研究采用问卷调查法收集数据。研究对象为昆明理工大学在读理工类本科二、三年级学生，涵盖矿产、自动化、建工、机械等专业，且均参加过大学英语四级考试（CET-4）；共获得有效样本32份。问卷通过线上平台（问卷星）发放与回收。问卷首页向被试说明研究目的、匿名原则及数据用途，征得知情同意后开始作答。回收后对数据进行整理与编码，并剔除漏填严重或作答质量异常的无效问卷，以确保数据质量。

2. 数据分析

本研究使用SPSS对数据进行统计分析。首先，采用描述性统计对样本人口学特征及跨文化接触各维度得分进行汇总，报告均值与标准差等指标，以呈现样本的总体特征。其次，进行信度检验，计算跨文化接触量表的Cronbach’s α系数。结果显示该量表α=0.989，表明量表具有较高的内部一致性，可较为可靠地测量理工类大学生的跨文化接触水平。最后，开展相关分析。鉴于CET-4成绩在本研究中被分为五个有序等级，属于顺序变量，不满足Pearson相关对连续变量及正态分布等前提要求，故采用Spearman等级相关系数（ρ）检验跨文化接触各维度与CET-4成绩等级之间的单调关联；显著性检验采用双尾检验，显著性水平设定为α=0.05。

3.变量编码与计算

为便于统计分析，本研究对主要变量进行如下编码与得分处理。数据处理中，先按原量表维度归类条目；各维度得分采用该维度条目均值计算（即各条目得分求和后除以条目数），以保持0–5的可解释量尺；同时可计算跨文化接触总分（52题均值）作为总体接触水平指标。英语语言能力以被试最近一次CET-4成绩为指标，并按区间划分为五个有序等级：425以下、425–499、500–559、560–619、620及以上。为进行相关分析，将其编码为顺序变量：1=425以下，2=425–499，3=500–559，4=560–619，5=620及以上；数值越大表示英语能力水平越高。由于该变量为典型顺序变量（ordinal），后续相关检验采用Spearman等级相关更为适切。

回收数据完成编码后，剔除漏答严重或作答质量异常的问卷；进入统计分析的数据均为有效个案。

三、结果与讨论

（一）跨文化接触总体情况

描述统计
	N	均值	标准偏差	方差
直接口语接触	32	2.9288	1.49631	2.239
直接书面语接触	32	2.8844	1.52614	2.329
间接人际接触	32	3.1007	1.46276	2.140
间接文化产品接触	32	3.6875	1.50000	2.250

从表1的描述性统计结果看（N=32），四个维度中间接文化产品接触得分最高（M=3.69，SD=1.50），其次为间接人际接触（M=3.10，SD=1.46）；相较之下，直接口语接触（M=2.93，SD=1.50）与直接书面语接触（M=2.88，SD=1.53）处于较低水平。总体而言，样本的跨文化接触呈现出“间接接触占主导、直接接触相对不足”的特征。该结果表明，理工类学生更倾向于通过英文影视、音乐、社交媒体等文化产品以及线上渠道获取跨文化信息与互动机会，而在面对面交流或书面沟通等直接接触方面的参与相对有限；这一接触结构也与既有研究中大学生跨文化接触以间接途径为主的总体趋势相一致。

（二）CET-4成绩总体情况

Q5 您最近一次大学英语四级成绩（CET-4）是多少？
		频率	百分比	有效百分比	累积百分比
有效	425以下	13	40.6	40.6	40.6
	425–499	12	37.5	37.5	78.1
	500–559	2	6.3	6.3	84.4
	560–619	4	12.5	12.5	96.9
	620及以上	1	3.1	3.1	100.0
	总计	32	100.0	100.0

根据表2的频数分布（N=32），样本中425分以下占40.6%（n=13），425–499分占37.5%（n=12），两者合计达78.1%（n=25），说明多数学生的CET-4成绩集中在500分以下。相比之下，500分及以上者占21.9%（n=7），其中500–559分占6.3%（n=2）、560–619分占12.5%（n=4）、620分及以上占3.1%（n=1）。总体而言，样本成绩分布呈现“中低分段占主导、高分段比例较小”的特征，提示该群体在通过CET-4的基础上进一步取得较高分数仍存在提升空间。

（三）跨文化接触与CET-4成绩的相关性

相关性
			直接口语接触	直接书面语接触	间接人际接触	间接文化产品接触	CET-4成绩
直接口语接触		1.000
直接书面语接触		0.839**	1.000
间接人际接触		0.833**	0.696**	1.000
间接文化产品接触		0.745**	0.651**	0.723**	1.000
CET-4成绩		0.486**	0.320	0.499**	0.553**	1.000
**在0.01级别（双尾），相关性显著。

根据表3的相关矩阵，鉴于本研究将CET-4成绩处理为五级有序变量，故采用Spearman等级相关系数（ρ）检验跨文化接触与成绩等级之间的关联更为合适；显著性检验采用双尾检验，显著性水平设定为α=0.05。结果显示，跨文化接触与CET-4成绩等级总体呈正向关系，但不同维度的相关强度存在差异：间接文化产品接触与成绩等级相关最高（ρ=0.553，p<0.01），其次为间接人际接触（ρ=0.499，p<0.01），直接口语接触亦达到显著正相关（ρ=0.486，p<0.01）；相较之下，直接书面接触虽为正向，但未达统计显著（ρ=0.320，p>0.05）。这一结果表明，在本样本中，经由文化产品输入与线上/间接互动所形成的“间接接触”与更高的CET-4成绩等级之间呈现更稳定的伴随关系，而直接书面沟通与成绩差异的联系相对不明显。

此外，四类跨文化接触维度之间相关系数较高（ρ=0.651–0.839，均p<0.01），提示不同接触形式在个体层面具有一定的共现性，即接触水平较高的学生往往在多种接触渠道上同时更活跃。需要注意的是，这种较高的维度间相关也意味着各接触形式可能共享某些共同因素（如总体英语学习投入、兴趣或资源获取能力），因此在解释“某一维度更重要”时应保持谨慎。总体而言，本研究结果支持“跨文化接触—英语成绩”之间存在显著关联的结论，尤其是间接文化产品与间接人际接触可能与更高的考试表现相伴随；但鉴于相关分析无法推断因果关系，后续研究仍有必要在扩大样本并纳入学习动机、学习投入等变量控制的基础上，进一步检验其作用机制。

四、结语

本研究在群际接触理论视角下，考察了理工类本科生跨文化接触的类型特征及其与CET-4成绩等级之间的关系。结果显示，受试学生的跨文化接触整体呈现“间接路径为主、直接路径较少”的结构特征，其中间接文化产品与间接人际接触更为常见。相关分析表明，部分跨文化接触维度与CET-4成绩等级呈显著正相关，提示英语媒介输入与一定的真实互动机会可能与更高的英语考试表现相伴随。

在实践层面，该发现为理工类学生英语学习提供了启示：除课堂学习外，可通过更高质量的英语媒介输入与可持续的跨文化互动机会，扩展语言使用情境并增强学习投入。需要指出的是，本研究基于单一学校样本，且采用相关分析，尚不能推断因果关系；未来研究可扩大样本来源，并结合纵向追踪或干预设计，以进一步检验不同类型跨文化接触对语言能力发展的作用机制。

参考文献：

1. [1] Zhang Y, Cheng L. Test review: College English Test (CET) in China[J]. Language Testing,2008,25(03):408-417.
2. [2] Tang L, Zhang C. Intercultural Friendships with International Students in China: Examining the Role of Intergroup Contact, Intercultural Communication Competence, Host Country Nationals’ Attitudes, and Perceived Intergroup Threats[J]. Behavioral Sciences,2023,13(10):855.
3. [3] Allport G W. The nature of prejudice[M]. Reading, MA: Addison-Wesley,1954.
4. [4] Feng M, Aziz M N B A, Syarizan D. Exploring the relationship between language competence and intercultural communicative competence among English as a foreign language learners: A mixed-methods study[J]. International Journal of Educational Methodology,2024,10(04):671-684.
5. [5] Feng Y, Xu W, Li F, et al. Unpacking the relationship between english proficiency and intercultural communicative competence: Contributions to sustainable higher education[J]. Journal of Infrastructure, Policy and Development,2025,9(02):10530.
6. [6] Kormos J, Csizer K. An interview study of inter-cultural contact and its role in language learning in a foreign language environment[J]. System,2007,35(02):241-258.
7. [7] Pho H. “My English is not good, I can’t talk to you”: English proficiency and intercultural contact of international students in the UK[A]//Garcia-Sanchez S, Clouet R, eds. Intercultural communication and ubiquitous learning in multimodal English language education. Hershey, PA: IGI Global,2022.
8. [8] Zhou Y, Burhanudeen H. Sustaining intercultural contact: Developing the intercultural communicative competence of EFL undergraduates in China[J]. Journal of Intercultural Communication,2023,23(04):13-26.
9. [9] 彭仁忠, 吴卫平. 跨文化能力视域下的中国大学生跨文化接触路径研究[J]. 外语界,2016(01):70-78.
10. [10] 彭仁忠, 吴卫平. 中国大学生跨文化接触情况调查研究[J]. 外语学刊,2018(05):87-93.
11. [11] 邓文笛. 跨文化交际中的英语语言能力培养与评估[J].现代语言学,2025,13(02):191-195.
12. [12] 吴淑严. 应用型本科院校大学生跨文化接触情况调查研究[J]. 平顶山学院学报,2021,36(01):119-122.
13. [13] 徐智鑫. 跨文化接触和大学生英语学习动机行为的内在结构分析[J]. 当代外语研究,2017(03):59-64.