引言

随着《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等政策文件的颁布，学前教育领域逐渐从“知识传授”走向“经验建构”，从“教师中心”转向“儿童中心”。与此同时，国家“双减”与课程游戏化改革进一步推动幼儿园课程回归儿童本位，强调学习应以探索、体验与创造为核心。然而，在实际办园过程中，部分幼儿园仍存在课程游戏化落实不足、活动内容单一、创新性体验匮乏等问题，教师在创设探究性学习情境与指导儿童自主游戏方面缺乏系统经验，这在一定程度上制约了幼儿创造力与幸福感的形成。东莞市松山湖中心幼儿园自2016年建园以来，依托“生态松湖、科技松湖、幸福松湖”的区域文化基础，将幸福教育理念融入园本课程建设，以创客教育为核心特色，构建集课程体系、创客环境、师资发展与家园协同为一体的园所发展模式。研究团队通过持续九年的探索，逐步形成以“开心玩、大胆想、勇敢做、自信说、学会爱”为培养目标的创客课程体系，并在课程游戏化与STEAM整合方面积累了丰富实践经验。因此，以该园为研究样本，对“幸福教育”理念下的创客课程建构进行系统梳理与理论提升，具有典型性与启示意义。

一、理论基础

（一）“幸福教育”理念的理论渊源与核心内涵

“幸福教育”理念起源于教育人文主义思潮，其思想渊源可追溯至陶行知、苏霍姆林斯基、杜威等教育家的实践与理论。陶行知强调“生活即教育”，认为教育的根本使命在于促进人的全面发展，使受教育者在生活与学习中体验到幸福的价值；苏霍姆林斯基提出“让每一个孩子都感受到幸福”，主张学校教育应关注儿童的情感体验与精神成长；而杜威的“教育即生活”理念则进一步揭示了教育与幸福之间的动态关系。综合来看，幸福教育的核心在于通过教育实践促进个体身心的和谐发展，实现生活意义与精神满足的统一。

在当代教育语境中，“幸福教育”不仅是一种情感倡导，更是一种价值导向与系统性教育哲学。其核心内涵包括三个方面：其一，教育目标的人本性。幸福教育认为教育的最终目的是让个体“成为幸福的人”，即拥有自我实现感与社会归属感。其二，教育过程的生活性。教育活动应源于生活、回归生活，在真实的经验与情境中激发儿童的好奇与探究。其三，教育关系的和谐性。教育应是一种多元互动的过程，教师、儿童与家长共同构成教育共同体，通过共享、合作与体验共同生成教育幸福感。

“幸福教育”理念对于幼儿园课程建设具有重要启示意义。一方面，它强调课程应以幼儿的兴趣、经验和情感需求为出发点，通过富有创造性和情感温度的活动促进幸福体验；另一方面，它强调教师应成为幸福的引导者和合作者，而非单纯的知识传授者；同时，家园共育的形成也是幸福教育理念的实践基础。基于此理念开展创客课程建构，不仅有助于激发幼儿的探索兴趣与创造欲望，也有助于教师在教育过程中实现职业幸福与专业成长，从而在全园层面形成共建共享的幸福教育生态。

（二）建构主义视域下的创客教育理念

建构主义学习理论由皮亚杰、维果茨基等人提出，其核心观点认为学习是个体在特定社会文化情境中主动建构意义的过程。学习者并非被动接受知识，而是在已有经验基础上，通过与环境、同伴及教师的互动，形成对世界的理解与重构。这一理论强调学习的情境性、社会性与主体性，重视学习者的经验建构与问题解决能力。

创客教育（Maker Education）正是在建构主义思想指导下发展起来的一种新型教育形态。其起源于美国麻省理工学院媒体实验室的“终身幼儿园”的理念，主张通过“动手做”的过程促进学习者的创新意识与创造能力。创客教育倡导“做中学”“错中学”“玩中学”，重视学习者的实践体验与反思性思维，强调通过材料操作、工具使用和跨学科整合实现知识的再建构。

在幼儿园阶段，创客教育的核心不在于技术复杂度，而在于为儿童提供一个鼓励探索、允许失败和促进合作的学习情境。通过开放性材料、探究性活动与合作性任务，幼儿得以在动手过程中实现思维、表达与创新的同步发展。创客教育与建构主义的契合体现在三个层面：一是学习方式的主动性，幼儿在游戏与创作中自主建构意义；二是学习情境的社会性，通过同伴协作与教师指导共同生成知识；三是学习结果的开放性，活动成果并非标准答案，而是个体思维与情感的创造性表达。

将创客教育引入“幸福教育”框架下的幼儿园课程，能够在实践中实现教育幸福与创新精神的统一。幸福教育关注情感体验与生命成长，创客教育关注探索实践与创造实现，两者结合能够形成“有温度的创新教育”。这种教育不仅培养儿童的科学素养与创新能力，更在探究与表达的过程中强化其幸福感与自我价值感，实现教育的审美化与生活化。

（三）课程游戏化理念与创客课程建构的契合

课程游戏化是近年来我国学前教育改革的重要方向。《幼儿园教育指导纲要》明确指出，游戏是幼儿的基本活动，应在游戏中实现教育目标。课程游戏化强调以儿童经验为中心，将教育目标、学习内容与游戏精神有机融合，使教学过程既具系统性又具趣味性。其基本特征包括：活动的自主性、情境的开放性、材料的多样性以及过程的生成性。

从教育本质上看，课程游戏化与创客教育存在天然的契合。创客教育注重动手实践与创新体验，其核心过程与游戏中的探索、想象、创造具有高度一致性。幼儿在创客活动中通过构思、建构、分享等环节，既满足了游戏的兴趣与自由需求，又实现了知识建构与技能发展的教育目标。例如，在松山湖中心幼儿园的实践中，创客活动被有机地融入一日生活的多个环节，如晨间活动、区域游戏与户外探索，儿童在“玩中学、学中创”的过程中形成了持续的学习动力。

课程游戏化理念对于创客课程建构的启示在于：一是应构建开放性材料与任务体系，使幼儿在自我主导的操作中体验创造的乐趣；二是应将教师角色从“知识传递者”转变为“学习合作者”和“环境设计者”，通过适度介入促进儿童的思维发展；三是应重视游戏的生成性评价，通过观察、记录与对话的方式了解儿童的学习过程与情感变化。通过游戏化思维重塑创客课程，不仅能提高课程的参与度与幸福感，也能实现教育内容的生活化与实践化，从而在幸福教育理念指导下形成兼具教育深度与情感温度的课程体系。

二、研究设计与实施

（一）研究目标与总体思路

本研究旨在探讨“幸福教育”理念指导下幼儿园创客课程的建构路径与实践机制，重点关注创客教育如何与课程游戏化、教师专业成长及家园协同相融合，从而形成系统化、可持续的园本课程模式。研究试图解决三个核心问题：

1. 在幸福教育理念的指导下，幼儿园创客课程的目标、内容与实施路径如何科学建构；
2. 创客教育与STEAM教育理念如何与课程游戏化有效整合，以促进幼儿的综合能力与幸福体验；
3. 幼儿园如何通过行动研究实践，形成教师、幼儿与家长共同参与的创客课程治理与支持体系。

基于上述目标，研究总体思路遵循“理论引领—行动实践—反思提升—持续优化”的路径。研究以幸福教育理念为价值导向，以创客教育理论与课程游戏化理念为方法支撑，通过行动研究的方式在园本层面开展持续性探索与改进，逐步构建具有幸福教育特质的创客课程框架。

（二）研究方法

为保证研究的系统性与科学性，本研究综合运用了行动研究法、观察法、访谈法和教育经验总结法等多种质性研究方法。

1. 行动研究法

行动研究法是本研究的主要方法。通过“计划—行动—观察—反思”的循环过程，实现创客课程的动态生成与持续优化。在每一轮行动研究中，研究团队都会根据课程实践中发现的问题，调整课程设计与教学策略，使研究过程与教学改进同步进行，形成“研究即改进、改进即研究”的持续发展模式。

2.观察法

研究过程中，教师及研究人员通过现场观察、活动记录、儿童访谈与影像资料收集等方式，获取幼儿在创客活动中的学习表现、情感体验与合作互动，为课程评价与后续改进提供依据。观察内容主要涵盖幼儿的探究兴趣、问题解决能力、创造性表达与情绪反应等方面。

3.访谈法

为全面了解教师与家长对创客课程的认知与反馈，研究团队对教师及部分家长进行了半结构式访谈。教师访谈内容聚焦于课程设计思路、教学挑战及专业成长体验；家长访谈则重点了解家园协同与幼儿学习态度变化，从多维视角反映课程实施效果。

4. 教育经验总结法

研究团队在课程实施过程中定期召开研讨会议，对阶段性成果进行归纳与反思，从中提炼具有代表性的教育经验与实践模式，为后续推广与理论总结奠定基础。

（三）研究对象与场域

本研究选取广东省东莞市松山湖中心幼儿园作为研究场域。该园地处松山湖高新科技产业园区，区域文化融合了生态文明与科技创新特征，为创客教育的开展提供了良好社会与资源环境。幼儿园自2016年建园以来，确立“让孩子享受幸福的教育、让教师感受教育的幸福、让家长参与幸福的体验”的办园宗旨，形成“生态松湖、科技松湖、幸福松湖”的文化定位，具备实施幸福教育与创客教育融合课程的独特条件。

研究对象包括全园三年龄段（小班、中班、大班）共18个班级的幼儿及教师团队。其中，教师具有较高的学前教育专业背景，本科学历达标率高，具备创客教育与游戏课程的教学经验。此外，研究还邀请部分家长参与家园协同活动及课程评价，以形成三位一体的研究共同体。

（四）研究过程

研究历时七年，分为四个主要阶段，每个阶段均以行动研究的循环逻辑为指导，实现课程的系统建构与优化。

1. 顶层设计阶段（2016年）：在幸福教育理念引领下，幼儿园确定“创客教育”为办园特色方向，并结合区域科技资源与儿童发展特点，确立“开心玩、大胆想、勇敢做、自信说、学会爱”的培养目标。此阶段的重点是确立园本创客课程的总体框架，包括课程理念、目标体系、活动内容及教师角色定位等。通过专家指导与团队研讨，逐步形成以幸福教育为核心、以创客精神为特征的课程蓝图。
2. 课程建构与成果形成阶段（2016—2017年）：研究团队依托区域科技优势，建成独立创客工作室，配备多芬、Lasy等专业材料，形成了涵盖艺术、音乐与STEAM元素的综合课程体系。创客活动被嵌入幼儿一日生活中，从学习活动、生活活动到户外自主探索，实现了创客教育与课程游戏化的深度融合。与此同时，幼儿园邀请高校与专家团队进行定期培训，建立教师创客素养提升机制，并形成初步的课程资源库。
3. 成果升华阶段（2017—2019年）：在课程初步运行的基础上，研究团队对创客课程进行了系统化整合与完善，建立了分龄教学计划与活动资源库，形成了“创客周”“创客小镇”“户外大循环”等园本特色活动品牌。课程内容逐步标准化、体系化，创客精神渗透至园所文化建设的各个层面。此阶段还产生了多项课题研究成果、优秀论文及教学案例，为后续理论提炼提供了实证依据。
4. 推广实践阶段（2019年至今）：研究成果在园内外得到广泛传播。园所创客课程被市级教育部门列为示范项目，吸引省内外幼儿园参观学习。研究者多次受邀在教育论坛与培训中作专题分享，形成了区域层面的辐射效应。此阶段研究团队继续优化课程体系，完善家园共育机制，使创客教育逐步走向标准化与可持续化。

（五）资料收集与分析

为确保研究的信度与效度，资料收集采用多元化方式，包括观察记录、教师教学日志、幼儿作品、访谈文本及影像资料等。资料分析采用主题分析法与行动反思法相结合的策略。

三、研究结果与分析

本研究通过持续的行动研究与教育实践，逐步形成了以“幸福教育”为核心理念的幼儿园创客课程体系。研究结果表明，该课程体系在结构建构、教师发展、幼儿成长及家园协同等方面均取得显著成效，同时也揭示出创客教育在学前阶段的内生机制与可持续发展逻辑。

（一）创客课程体系的形成与结构建构

1. 课程理念与目标的系统化确立：研究初期，课程目标多集中于动手制作与科学探究的技能层面。经过多轮行动反思后，研究团队将课程目标上升为“促进儿童幸福成长的创新性学习”，并确立了“五维培养目标”——“开心玩、大胆想、勇敢做、自信说、学会爱”，实现了从“技能导向”到“幸福导向”的转变。在理念上，课程强调“从生活中生长、在游戏中建构、于创造中幸福”，将幸福教育的情感体验与创客教育的探究精神有机融合。该理念的确立使课程具有了明确的价值指向，为后续活动设计与评价提供了理论依据。
2. 课程内容的层级化设计：创客课程体系在内容设计上遵循年龄递进与经验整合原则，形成“主题探究—项目实践—跨龄互动”的结构框架。小班阶段侧重感知体验与材料探索，中班阶段聚焦操作技能与问题解决，大班阶段强调创新表达与合作创造。课程内容涵盖科学实验、艺术创作、工程建构、音乐创编及生活设计等五大模块，实现STEAM与艺术教育的跨领域融合。此外，课程将创客活动渗透至一日生活的各环节，包括晨间自主探索、区域游戏、功能室活动与户外体能大循环，使创客精神贯穿于日常教育全过程。通过这种嵌入式设计，课程从单一活动转化为生活化、持续性的学习过程，增强了儿童的自主性与持续探索力。
3. 课程资源与环境的整合优化：研究期间，幼儿园建成了集创客工作室、美术室、科学室、绘本馆为一体的多功能学习空间，并建立了数字化课程资源库，包含各年龄段月度计划、活动方案及案例视频。课程环境设计以“科技与艺术共融”为原则，充分利用松山湖区域的生态与科技元素，营造了开放、探索与审美并存的学习氛围。环境不再是被动的“背景”，而成为课程生成的重要资源。儿童在使用工具、操作材料、与同伴协作中，形成了对自然与社会的初步理解，展现出积极的创造性与责任感。

（二）教师专业成长与创客素养的提升

1. 教师角色的转变：在行动研究初期，教师多以“组织者”“示范者”的身份参与活动。随着课程深化，教师逐步转变为“学习共同体成员”“探究的引导者”与“环境设计者”。教师在创客活动中不再传授固定知识，而是通过提问、观察与支持，引导儿童自主探索与表达，从而实现教育关系的平等化与合作化。
2. 教师专业能力的提升：通过持续培训与教研，教师在课程设计、材料运用及幼儿观察记录等方面能力显著提升。研究期间，教师参与多次市级及省级创客教育培训，部分教师在省级论文及课题中获奖。此外，园所定期组织“创意搭建”“陶艺制作”等教师练兵活动，以赛促研，形成了以问题为导向的研修文化。教师在反思日志中指出，创客课程的实施帮助其重构了教育观念——从“教授知识”转向“激发创造”，从“完成任务”转向“生成经验”，专业幸福感与职业认同感显著提升。
3. 教师团队协同与文化生成：教师之间的合作与共研成为课程持续发展的核心动力。通过课程组集体备课、跨班交流与行动反思会议，教师共同参与课程优化，形成了学习型组织文化。这种基于实践的专业社群机制，有效提升了课程的创新性与一致性，也为幸福教育理念的制度化提供了组织保障。

（三）幼儿创新能力与幸福体验的显性发展

1. 探究意识与创造能力的提升：观察记录显示，幼儿在创客活动中表现出显著的探究兴趣与创造热情。小班幼儿能够主动尝试材料操作，中班幼儿能在同伴协作中提出改进方案，大班幼儿则能独立完成作品设计并进行口头表达。创客活动激发了幼儿的问题意识与创新思维，使其在“动手—思考—表达”的循环中建构知识。
2. 学习主动性与幸福感的增强：在课程游戏化环境中，幼儿学习过程的自主性明显提高。儿童在自由探索中体验成功与成就感，情绪表现积极、合作意愿增强。访谈资料表明，家长普遍认为孩子“更愿意表达、更加自信，也更能专注完成任务”。这种情感层面的积极变化，体现了幸福教育理念的内在成效。
3. 综合素养的多维发展：创客课程促进了幼儿在科学探究、艺术表现、语言交流与社会合作等方面的协调发展。通过跨学科任务，儿童在逻辑推理、空间构建及审美表达等维度上表现突出。特别是在“创客周”“创客小镇”等大型项目活动中，幼儿能够在真实情境中运用多种能力，展示了综合素养的提升。

（四）家园协同与园所文化的生成

1. 家园协同机制的形成：研究过程中，幼儿园通过家长开放日、亲子创客活动与家长讲座等形式，促进家长对创客教育的理解与参与。家长不仅作为观察者，更成为课程的参与者与支持者。例如，在“家庭创客作品展示”活动中，家长与孩子共同完成作品设计与展示，增强了家庭教育与学校教育的互补性。家园协同使儿童的学习经验在家庭与园所之间实现了延展，促进了家校共育的良性循环，也使幸福教育理念得以在更广的社会层面传播。
2. 园所文化的内生发展：随着创客课程的持续深化，幼儿园逐步形成了以“幸福·创新”为核心的园所文化。该文化通过课程主题、环境布置、师幼互动与家园合作等多维度显化，成为教育共同体共享的精神纽带。教师与家长在共同参与中体验到教育幸福感，幼儿在自由创造中获得自我价值感，园所整体呈现出积极、开放与富有创造力的文化氛围。

（五）存在问题与反思

尽管研究取得了较为显著的成果，但仍存在一定的局限与挑战：

1. 缺乏系统的课程标准与理论评价框架：当前幼儿园创客教育尚处于探索阶段，缺乏国家层面的课程标准与权威教材，课程评价体系仍需进一步完善。研究主要依赖园本实践经验，尚未形成可广泛推广的系统化标准。
2. 专家持续指导的不足：由于地区资源与时间限制，专业指导的频率与深度仍有限，教师在课程改进与反思中多依赖自我经验与内部研讨，缺乏外部学术支持。
3. 教师时间与精力的受限：幼儿园教师承担保育与教学双重任务，可用于研究与反思的时间有限，影响了行动研究的深入与课程的持续创新。

针对上述问题，研究团队提出：应加强区域层面的学术支持与政策保障，建立创客课程教师专业发展共同体，完善标准化评价机制，从而推动幸福教育理念在更广范围内的落地与深化。

四、结论与启示

（一）主要结论

通过七年的行动研究与持续实践，本研究在“幸福教育”理念指导下，系统建构了幼儿园创客课程体系，形成了理念清晰、结构完整、机制完善的园本课程模式。研究结论主要包括以下四个方面：

1. “幸福教育”理念为创客课程提供了价值引领：幸福教育强调教育的终极目标在于人的幸福与生命成长，这一理念为创客课程的设计与实施确立了情感与价值取向。创客课程不再仅是创新教育或技能教育，而成为促进幼儿幸福体验与自我实现的重要途径。幸福教育的融入，使课程更具人文温度和精神内涵，实现了从“工具性创新”向“幸福性创造”的转化。
2. 课程游戏化与创客教育的深度融合实现了学习方式的创新：在创客教育理念指导下，课程以“做中学”“玩中创”为核心，突破了传统课堂的封闭边界，实现了学习方式的生活化与生成化。幼儿在开放性、情境化的创客活动中，以探究、操作、表达为基本形式，主动建构知识、发展思维，体现出课程游戏化的核心精神。
3. 教师、幼儿与家长的协同互动构成了课程发展的内在动力：教师在行动研究的反思与实践中完成了专业角色的转变，逐步形成“幸福—创造—合作”的职业共同体；家长在课程参与与评价过程中实现了家庭教育与学校教育的联动；幼儿在师幼家三方互动中获得了创造的体验与幸福感。这种“共建、共育、共享”的教育生态，有效促进了园所文化的生成与延展。
4. 行动研究促进了课程的系统化建构与持续优化：通过“计划—行动—观察—反思”的循环过程，创客课程的理念、内容、环境与管理体系得以不断完善。研究实现了从零起步到体系化、从单点实验到常态化的转变，构建了具有示范意义的幸福教育型创客课程框架。该框架强调理念引领、课程融合、师资支撑与家园协同四个维度的互动，为后续课程创新提供了可操作的模式。

（二）研究启示

1. 在理念层面：以幸福教育为导向重塑课程价值体系。幼儿园课程建设应从单一的认知性目标转向关注儿童的情感体验与幸福成长。创客课程的设计不仅要体现创新精神，更要蕴含“幸福”的教育追求。教育者需在课程目标、教学活动与评价方式中融入幸福教育的核心内涵，使创新教育真正回归人的发展本质。
2. 在课程层面：构建融合化、生活化的课程结构。课程内容应打破学科边界，强调STEAM与艺术教育的融合，强化课程游戏化的实践取向。通过材料探索、项目创作与跨龄互动等活动，构建“生活即课程”的学习生态，让幼儿在真实情境中体验创造的快乐与意义。
3. 在教师发展层面：形成研究型、反思型教师共同体。教师是课程建构的关键力量，应建立以创客教育为核心的教师专业发展体系，强化行动研究能力与课程设计能力。幼儿园可通过设立创客课程研究组、跨园教研共同体等形式，推动教师从“经验型实践者”转变为“研究型创新者”。
4. 在家园协同层面：构建共育共享的教育共同体。应建立多元互动的家园沟通机制，使家长从“配合者”转变为“共育者”。通过亲子创客活动、家长开放日、家庭课程延展等形式，让家长理解并参与创客教育，形成家园教育一体化的幸福教育网络。
5. 在管理层面：完善课程支持与评价机制。教育行政部门与科研机构应加强对幼儿园创客教育的制度支持与学术指导，制定适合学前阶段的创客课程标准与评价指标。幼儿园内部也应建立课程实施的反馈体系与质量监测机制，以数据与反思双重驱动促进课程的持续改进。

（三）研究局限与后续展望

尽管本研究在课程创新与理论融合方面取得了积极成果，但仍存在一定的局限：一是研究样本主要集中于集团园所，缺乏多样化区域比较，研究结论的普适性仍需进一步验证；二是行动研究周期长、数据类型多，部分质性资料尚未形成可量化指标，未来研究应加强定量与质性结合的综合分析；三是教师专业发展与创客教育培训体系仍需系统化建设，以进一步提升教师群体的研究能力与课程创新水平。

未来研究可在更广泛的区域层面开展合作性课题，探索“幸福教育+创客教育”在不同文化语境下的适应路径，并结合信息技术与人工智能的发展趋势，拓展创客教育的数字化与智能化方向，为学前教育的课程创新提供更具前瞻性的实践方式。

参考文献：

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