引言

言语交际学是语言学与传播学交叉融合的产物，主要研究对象就是言语交际发生规律和实践逻辑下特定语境中交际主体以话语符号来进行情感传递、信息交流和意义构建的过程。《言语交际学》（赵毅、钱为纲）中对此定义道：“言语交际是交际双方在特定语境下以言语为媒介开展的情感、信息传达与沟通行为，是人类最基本的社会互动形式之一。”由此可见，言语交际包含三大核心要素即交际主体、话语符号和语境，缺一不可，它们同时构成了完整的话语交际过程。

一、言语交际理论的核心要义与思政课适配性阐释

（一）言语交际理论的核心范畴与运行机制

就运作机理而言，言语交际遵循“编码—传递—译码—反馈”这一循环往复的过程。语言表达者依据交际语境需要将思想感情转化为可以被接收者感觉到的话语符号，然后接收者经过译码将意义转换为自身可以理解的意义，并作出反馈，让单向度的递送行为转而成为一种互为反馈的行为。在思政课课堂教学中就表现为“教师话题发起—学生理解回应—教师评价反馈”的闭环式交互，在这个循环中，教师是编码者、评价者和反馈者，学生是译码者、再编码者和评价者，师生在课堂话语中得以实现思政知识的传递以及价值共识的生成。

言语交际理论四大要素共同构成课堂互动的基本架构：一是交际主体，指教师和学生，这一主体的定位、素养水平决定了互动的效果；二是话语内容，包括教学知识点、提问设计及回应表达等，是互动的基本元素；三是交际语境，包括课堂氛围、教学情景以及文化背景等，对学生和教师的语言行为有着非显性的影响；四是交际目的，在思政课课堂上，即教学内容上的知识传授、价值观引领以及思维能力培养三者合一。因而，这四个要素应当发挥其协同效应，促使课堂教学能够遵循如下三个原则：遵从合作原则，达到教学过程与目标一致性，教学由教与学双向主体共同构建；服从礼貌原则，借助积极尊重性的话语促进教学情境下师生互动；坚持真实原则，保证思政课课堂话语的内容准确可靠、具有说服力。

（二）言语交际理论与高校思政课的内在契合性

思政课是高校落实立德树人根本任务的重要阵地，也是以师生思想对话实现价值引领的语言交际活动，完全符合言语交际的本质特征和终极追求。根据教学目标分析，思政课不仅要传授马克思主义理论知识，还要培养学生思辨能力和价值认同，这就需要通过高水平的言语互动将“显性教育”与“隐性引领”有机结合起来；而言语交际理论为提高话语互动质量提供了方法论上的指导。

从教学场景角度来看，思政课要实现开放性与思想性，就不能只停留于课堂之中，而是需要打破“单向灌输”式的课堂模式，实现基于言语交际学理论的“双向互动”和“语境适配”，其中，“问题导向”“学生主体”正是思想政治理论课教学要紧紧抓住的主要维度之一。例如，在《形式与政策》课程中，教师以精心设计的话题引导学生观照现实谈观点，并结合具体情况给予适时点评和引领，即“编码—译码—反馈”阶段完整的言语交际实践。

就新任辅导员这个主体而言，作为思政课教学的特殊主体，本身兼具辅导员和教师两种角色身份，在此基础之上，辅导员在开展思政课教学活动时就要兼具“管理引导”和“教学对话”两种特征，在言语交际过程中则需要兼顾身份转换和履行相关职责。由此可见，言语交际学之角色原则能够给予其合适的定位——在言行上应坚持好教师和引导者的角色，在教学过程中合理把握教学的方向，要积极设法将自己置身于平等的对话位置，为学生提供良好的参与平台。

二、调研样本与新任辅导员思政课教学现状

（一）调研对象基本特征分析

本文主要取样于南充文化旅游职业学院于2022年下半年根据“嘉陵江英才工程”第二次引入的18位2022新进教师作为政治辅导员的对象群。该对象群组表现出以下特点：一是学历高，均为应届硕士研究生毕业，学习力强，有较为雄厚的知识基础；二是专业不同，分别是阿拉伯语语言文学、风景园林、生态学、教育学等专业，没有思政专业背景的比例是100%，但其中只有4个人有教育学方面的相关专业背景；三是没上过思政课的，都是非师范生，并没有接受过思政课的教学培训，由校领导安排集中开展了为期两周的岗前思政课培训，在受训后直接负责了学校思政课主干课程之一的《形式与政策》课的教学任务。因此也就出现了典型的“从高校到高校，从学生到老师”现象。

调研过程采取了课堂观察、深度访谈和教学日志分析相结合的方式，在一学期时间内共调研18名辅导员《形式与政策》课教学情况，听课46节，收集教学视频28个，师生访谈共计32人次（辅导员18人、学生14人），收集教学教案、课后反思等文本资料53份，为偏态行为分析提供充足的实证佐证。

（二）新任辅导员思政课课堂互动的整体困境

调研发现，18名新任辅导员思政课课堂互动呈现出“高投入、低效能”的总体特征：一是课堂互动频率不高，61.1%的课堂每课时互动次数少于3次，其中有27.8%的课堂一堂课都没有有效互动；二是课堂互动质量低下，72.2%的课堂互动以“是/否”式封闭问答为主要内容，仅有11.1%的课堂存在开放性问题互动；三是课堂中学生主动回应率普遍偏低，平均不到2成，超过7成的学生处于“沉默状态”。而这些都不是符合理论建构所需要的“双向协同”的特征表现，实际上是课堂上较为明显的互动失衡问题，需要结合相关理论将此类互动进行系统拆解。

三、言语交际理论视域下思政课堂互动偏态行为的具象表征

（一）话语权力失衡：交际主体角色的错位

言语交际中的角色原则是依据情景的要求确定自己的角色，并确定彼此之间的角色位置，形成“主导—参与”的良性互动模式。即教师要做“话题发起者”和“反馈引导者”，学生要做“主动参与者”和“意义建构者”，借助话语互动来实现二者之间角色互补。但是，笔者通过调查发现很多学校的新任辅导员，因为新进讲台就出现“话语垄断”的情况，导致角色的置换出现严重的错位问题。

这种话语垄断主要是从两个方面来呈现的：一方面，话题发起单一化。18名辅导员中有15人采用“教师单向发起—学生被动回应”的话语交往模式，漠视学生的兴趣点和话题选择，例如《七十五载迎盛世，砥砺前行续华章》专题教学课堂上，某位辅导员始终将课堂话语围绕PPT所讲“新中国成立的意义”“新时代成就”等内容展开，不设计任何相关的互动提问环节，整个课堂的话语几乎全部由教师所占，仅教师提问学生时有寥寥数语的学生发言，且多为“知道”“是”之类无关紧要的回答；另一方面，话语反馈缺失化。言语交际需要教师对学生做出一定的反馈，但现实中仅有三分之一左右的学生反馈受到了教师的正面回应，且其基本上都是敷衍了事式的，即例如说到“好的”“坐下吧”，缺少对观点的点拨、更正或者引申；如在讲授《全面推进乡村振兴》章节的内容时，有同学提问说，“那乡村振兴跟现在的大学生就业有没有什么关联呢？”授课的辅导员只是回答了一句“这个你先不用考虑这个问题”，这样一来就直接导致了同学们在课堂上积极性低下的问题。

话语权力失衡带来的直接结果就是课堂里出现了“伪互动”，所谓的对话仅是一种形式上看似有教师和学生的对话，而并没有真实的、有价值的信息互换，没有双方的意义共建，违背了言语交际的合作原则和角色原则。

（二）话语内容失焦：交际载体的偏离

话语是言语交际的重要载体，话语设计质量直接影响话语互动效果，思政课课堂话语需要具有“思想性”和“互动性”两方面，既能讲解传授思想理论知识，又要使学生产生深度思考。然而很多新入职的辅导员由于自身思政专业功底较为薄弱，在课堂话语设计上也出现“双重失焦”的问题，没有按照言语交际真实相关的原则来进行。

一方面，话语内容的理论疏离化。言语交际真实性原则要求话语内容要和学生的认知程度、生活情况相符，调研结果表明，77.8%的辅导员课堂教学话语照本宣科地依靠教材PPT，脱离了学生的生活实际。例如：某生态学专业的辅导员教授《青年一代的责任与担当》，其讲述全部来自教材与PPT中的“五四运动的历史”“新时代的青年的要求”，未联系大学生实习就业、志愿服务等案例来进行话语话题的设计。所以在这种话语之下产生的应答语常常是“我不知道怎么回答”“这跟我没关系”等情况。还有部分同学反馈：“老师说的东西是对的，但是我感觉这些距离我太远，我也想和其他人互动一下。”

另一方面，提问的话语浅层化。合作原则强调会话双方应围绕同一话题展开交流。要求教师就某一个主要问题组织多层次、开放性的话题提问语。然而调研数据表明，很多新入职的辅导员提问话语大多停留在“记忆性提问”，很少有“思辨性提问”和“探究性提问”，其课堂提问的“是什么”类记忆题占有68.4%的比例，“为什么”“怎么办”类思辨题仅占15.2%，比如，通过“《全过程人民民主的实践与发展》课程提问话语量调查表”，可见在提问话语量占比最高的三个问题是“全过程人民民主的提出时间是？”“全过程人民民主的核心要素有多少？”“全过程人民民主的内涵又是什么呢？”，以上提问都只是让学生回答“是什么”的事实性问题，并没有达到“启思益智”的思政课教学要求，而是停留在话语的“信息核对”层面。

（三）语境营造失效：交际环境的异化

语境是言语交际的一个隐形因素，语境的优良与否关乎着主体能否被吸引。思政课需要形成一种“平等、开放、包容”的课堂语境，以传递情感之美来调动学生们的主动性。不过发现在一些新任辅导员的课堂当中存在着“语境异化”现象，在一定程度上破坏了言语交际中的礼貌原则及情感协同效应。

首先，情感语境趋于冷漠。礼貌原则是交际发生的基础，要求双方说话要体现对对方的体谅、礼貌和同情心等。然而很多新入校的辅导员由于没有教学经验，在课堂上的话语缺少情感色彩，表现出“公事公办”的生硬及冷漠之态。有的辅导员在学生答错的时候，直接说：“这个答案不对，坐下了再去想想”之类的，没有给到任何提示性的用语或者鼓励性的用语；当学生提出跟书本不一样的看法和观点时直接说“哪里有你这样讲的啊？”之类的，其实早已磨灭掉学生敢表达自己的思想观念的积极性和勇气，当学生谈到“说错了会被直接否定，也加不了平时分”，干脆啥话都不想说了。

其次，互动语境封闭。思政课作为一门开放性的课程，要求课堂语境具有一定的“容错性”，能包容不同学生的不同回答。但从本次调研的结果看，有83.3％的辅导员课堂存在着“标准答案式”的互动语境，且不能接受学生有悖于自己的、不相同的回答。此类做法容易使课堂讨论沦为对既定观点的简单核对，削弱思想交流的深度与广度，不利于培养学生独立思考与批判分析的能力。

（四）反馈机制失序：交际循环的断裂

言语交际具有循环性的特点，在这一过程中要有即时反馈，并通过教师反馈不断地进入“学生回应—教师引导—再回应”的循环上升的语流中。但现实的是：当前不少新的辅导员面对教学课堂时往往出现了反馈机制的混乱问题，因此交际的循环被打断了，背离了言语交际的协同原则。

反馈失序主要表现为三种类型：第一类：延迟反馈。部分辅导员因为不能合理掌控教学环节节奏，不能及时给予回应，容易产生“先讲后回”，不利于学生记忆痕迹的留存与反馈意见的有效性，例如：有一位辅导员讲解《科技创新驱动发展》，当有学生提问有关“芯片的研发难点”，但是却没有给出回应，等待着课堂下课才予以提及，此时学生的回答并不积极。第二类：模糊反馈。没有很准确地告诉学生哪里做得好，哪儿还有待改进。比如：一位教师学生回答之后只说了一句“不错”，但没有说明什么答得好，还可以上报什么的问题。第三类：负面反馈。有些辅导员对于学生的回应认为那就是在纠正错误，而不管是否是学生充分准备的回答或举手的问题等予以全盘否定，并不理会学生本人的想法，在错误表述语句错误中直接给予学生的最为精准的评价——“这么简单的词都不会说吗？”，甚至以此否定学生的心理承受力和上课的积极性。在一次负面反馈后，课堂上学生主动回请教的意愿减少约60%以上。

四、思政课堂互动偏态行为的生成机理

（一）主体素养短板：言语交际能力的先天不足

人际交往主体的品质水平是影响人际交往质量的关键性因素，新手辅导员“双重素养”不足致使偏态行为发生：一方面思政专业素养不足。18名辅导员皆无思政专业背景，缺少对马克思主义理论、思政课体系的知识，在话语内容设计上缺少深度、不能联系实际设计话题。例如，一名具有生态学专业的辅导员讲授《生态文明建设》，仅仅叙述列举环保整治实例，未能从“绿水青山就是金山银山”等理论层面作出诠释说明，致使话语双方无法产生深层次的互动交流。另一方面言语交际教学能力不足。作为非师范生，既没有接受过“教学设计”“课堂互动技巧”等方面的系统化培训，在言语交际的基本原则和手段上不了解、不清楚；又因为岗前培训只学了“教学规范”等最基础的内容，没有学习到如何开展互动设计、反馈等方面的培训知识和能力，因此，在教学过程中无法摆脱“单方面输送知识”的惯性思维模式，无法对学生的言语运用情况做及时纠正和疏导以及组织有效的师生互动交流。

（二）话语设计偏差：交际载体的准备不足

话语内容设计的质量，有赖于课前准备的充分；话语载体会因为三重“错位设计”失效：一是目标定位错位，“抓不住重点”，曲解了思政课是“传道课”，是传授理念观点和知识体系的课程。不重视价值引领、不重视思维培养，话语载体主打的是知识记忆类的内容，没能提供富有思辨性的对话空间。二是学情把握错位，“离得远”，不清楚所面对的学生是什么样的学生，不清楚他们目前的认知水平、兴趣点、困惑点在哪里，设计出来的内容也就无法照应到学生。比如有的辅导员带领营销专业学生学习《大学生职业生涯与发展规划》，并不是选择直接从行业入手展开分析讨论，只关注通用理论层面的内容介绍，没用学生喜爱的话题去引导学生谈论，没有适当的案例支撑，说教味十足。三是资源整合错位，“放得宽”，轻视或忽略教材之外、课件之外的话语资源，比如忽视社会热点话题、本地化地方案例、特色化专业知识，所提供的话语内容无关紧要且较为笼统，令人提不起兴趣。

（三）语境调控失能：交际环境的营造不足

语境营造要求教师拥有“情感感知—氛围调控”的综合能力，新任辅导员的“双重调控失能”引起互动语境异化。一是情感感知能力差。新手辅导员因缺少教学经验，从没有对学生情绪表达方面开展充分地思考，在面对学生流露出的情感变化没有对话语语气和话语方式做出相应的调节。如学生表现出迷茫或者发呆的状态下，没能及时放缓语速或者加进更加深刻的讲解和抒发，而忽略了学生的感受，让学生的内心渐渐疏远走开，最终出现和学生冷场的情况。二是氛围调控能力欠缺。当发生沉默或是观点出现争议的时候，出现沉默被老师无技巧的进行所谓的知识讲解所掩盖或者是争议方被老师踩掉或是压抑的现象。比如一位辅导员要求学生对“躺平文化”进行阐述，他在发现大家都是秉持自己想法之后便当即制止，原因是感到大家的观点都开始跑偏了。

（四）反馈训练缺失：交际循环的保障不足

精准的反馈需要教师要能“听—评—导”，新任辅导员“两缺”造成了反馈秩序的错乱。第一是“双无”。无反馈意识：多数辅导员一味地注重“讲授”而忽视“互动”，缺乏“授中有评，学后而评”的想法与做法，更不愿进行主动式的教学反馈。第二是“双寡”。寡反馈技巧：未经任何系统反馈技巧的专门培训，对所欲求“肯定—引导—深入”之完整的“三部曲”不知所以，仅掌握了粗浅的反馈技能与简单的直接式反馈语言。盲目下结论或情绪式地说教等还是行之有效的。

五、偏态行为的矫治路径：基于言语交际理论的优化策略

（一）强化主体素养：构建“思政+交际”的能力培育体系

结合学生主体素养短板，进一步健全完善“理论研修+技能培训”的双培体系。一是加强思政专业素养研修。“思政专题培训班”“名师带徒”“导师传帮带”，组织轮训马克思主义理论、思政课程教学大纲等内容，要求新任辅导员入职半年内要完成不少于40学时的思政专业学习，丰富辅导员的话语内容思想底蕴。二是加强言语交际教学技能培训。“课堂互动设计”“提问技巧”“反馈方法”纳入岗前培训重点模块，并采用“模拟课堂”“教学观摩”等方式，使辅导员熟悉掌握“编码—译码—反馈”技能，通过开展角色扮演活动提高辅导员对学生回应的即时反馈能力。

（二）优化话语设计：建立“目标—学情—资源”的三维设计模式

科学的话语设计模式要解决话语内容离题跑偏的问题。一是要明确双面指向的目标要求，即既要关注“知识目标”，又要注重“思维目标”，将每堂课都作为“思辨课”，课堂设计中穿插进2-3个思辨性问题，如《大学生职业生涯与发展规划》课上可以设置如下问题：“职业院校大学生如何能更好地融入到乡村的振兴中去？”并将知识和思维相融合，把学到的知识转化成能在职业和生活中运用的能力。二是准确把握学生的“学情”。通过问卷、访谈等方式了解学生的兴趣点、思想困惑，在此基础上对学生生成性语言开展设计，也设计了话题相关性更强的语言，以保证学生兴趣。三是整合多种语料。建设“思政教学资源库”，经常性地从书本到网络上、当地实际、其他学科领域，不断搜集梳理社会热点事件、地方红色文化素材、专业特色案例等等，运用到话语设计中，使话语有饱满的内容而具有吸引力。

（三）营造良性语境：实施“情感+开放”的语境调控策略

为克服语境营造失效的问题，可通过运用“情理融入+氛围引领”的调控方法加以克服。一方面加强情感渗透，将鼓励型、引导型的话语融入课堂之中，在学生回答问题有偏差时可以利用“你说的思路还行，不过要是从别的角度补充一下的话那就更好了……”等等这样一些话语来进行交流，尽可能地遵循礼貌原则、维护学生积极性；另一方面是创设开放包容的氛围，要能贯彻“观点无对错、表述有逻辑”的课堂准则，并要求学生敢于提出自己的独立见解，在“师生研讨—论述辨析—求同存异”的步骤下引导学生达成正确的认知。如在教学“青年就业观”话题时，在课程结束前可以根据学生的具体情况容许学生讲出不同的选择，在教师利用生活化的例子加以解释引导之后，学生便会形成较为正确的就业观念。

（四）完善反馈机制：形成“倾听—评价—深化”的闭环反馈模式

对于反馈机制失序的问题，要建立规范化的反馈机制。一是强化主动倾听，要求辅导员倾听学生答复时，采取凝视鼓励的眼神，点头认可等身体语言传递信息，进而领会学生主要表达的意思；二是实施分层评价反馈：针对完整正确回答的学生予以“肯定+延伸”的反馈，即肯定该生表达的正确性并对其作适当补充或拓展；针对回答不全不完整的同学进行“引导+补充”式的反馈，“你已经提到了什么，还可以说说这一方面”；针对回答有错误的学生给出“纠偏+启发”式的反馈“你怎么会出现这样的想法，你可以看看刚才这个案例……”，紧接着抛出一个个关于回应话题的问题来引出下一步的回答，让学生逐步规范自己的表述；三是构建反馈追踪机制，对课堂上提出的一些疑问或者有争议的观点，如果无法及时进行回访的话，则需要把相关的学生疑问、观点记录到“教学日志”里去，通过课下查阅资料、集体讨论等方式得出答案后，在下一次见面课的教学过程中给学生进行答案解释，以闭合完整的交际循环。

六、结论

从言语交际的角度解析高校新任辅导员思政课课堂互动偏态现象，通过调查发现：南充文化旅游职业学院新任辅导员课堂中话语权力失衡、话语内容失焦、语境营造失效、反馈机制失序等四种类型的偏态行为普遍存在；造成上述偏态行为的原因主要表现为：主体素养不足、话语设计有误、语境调控不当和反馈训练缺位。基于言语交际理论提出的能力培育—话语优化—语境调控—反馈完善的路径可有效破解互动偏态，提高思政课课堂互动质量。

新上岗辅导员是高校思政教学的新成员，在思政课的课堂互动方面经验较少，不是长久之计，需要高校运用“培育—实践—评价”的长效机制，在开展系统的培训、实践锻炼的基础上，搭建完备的反馈评价体系，结合考核激励等方式，促使他们能够快速转变为“知识传授者”到“互动引导者”，把思政课的“价值引领、知识传授、能力培养”三位一体的目标落到实处。本研究仅对某所高校进行了调查，虽具有一定的典型性，但也存在局限性，未来还应当拓展更多的研究样本。

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