引言

教育公平是人民最关心、最期盼的教育诉求之一。所谓教育公平，是指人人享受平等的教育权利与平等的公共教育资源，同时向群体倾斜，而不是任何形式的教育特权。近年来，我国教育政策持续聚焦“公平”与“质量”，并致力于通过提高教育财政投入、改革教育体制等措施去推进宏观层面的教育公平。这一系列国家层面的战略部署，清晰地传递出一个强音：教育公平不仅是起点的公平，更是过程与结果的公平；教育质量不是少数精英的质量，而是惠及每一个学生全面发展的质量。然而，课堂作为实现微观教育公平的重要“场域”，却存在着一个隐秘的困境——课堂“边缘人”。即因个体特质、互动模式或环境因素影响，长期处于低参与、低接纳状态且自我体验消极的个体或群体。如何让其从“边缘”回归到“中心”，不仅是实现微观层面的课堂教学公平，也是保证政策执行的“最后一公里”问题，更是衡量教育工作是否真正实现“有质量”的公平的试金石。

一、直面现象：“边缘人”课堂沉默是习以为常却未被深究的教育现实

在熙熙攘攘的校园里，总有这样一群身影：他们安静地坐在教室后排，课堂上鲜少主动举手发言；在小组合作学习中，他们因不善表达或担心拖累团队，不敢主动提出自己的见解；甚至在日常人际交往中，也因缺乏社交技巧或遭受过排挤，逐渐封闭自我，不再主动与他人交流。这些被称为“边缘人”。

在课堂教学情境中，部分学生表现出一种无声且无固定语义的非言语交际行为，这种行为被称为课堂沉默。而“边缘人”的课堂沉默并非简单的性格内向或行为选择，而是他们在特定教育情境下的生存状态体现。然而，“边缘人”的沉默早已成为教育场域中习以为常的景象，长久以来未得到应有审视与探究。

教育现象学强调“回到教育事实本身”，关注学生具体的生活体验，通过悬置、描述等方法达到本质直观。因此，只有帮助儿童还原真实的自我，才能适切地破解小学课堂“边缘人”课堂沉默困境，这也是教师引导“边缘人”走出沉默、回归课堂本真互动的应然路径。

二、追问本质：小学课堂“边缘人”课堂沉默的双维解读

(一) 教师视角下的“边缘人”课堂沉默

1. 被忽视的“透明人”

长期以来，总有一类特殊群体即“边缘人”，他们以近似“透明人”的身份潜移默化的存在于小学课堂教学活动之中。在教师视角中，“边缘人”之所以成为被忽视的“透明人”主要由于教师选择性关注的缺失，也是“教学盲区”所在。

案例：数学课上，李老师讲鸡兔同笼问题，粉笔在黑板敲得哒哒响。小王的笔尖在草稿纸画了三只兔子两条腿，忽然算出答案——应该是五只鸡！掌心慢慢冒出汗，小王试着举高手，可胳膊像绑了沙袋，刚抬到一半就被前排小红的声音盖过去。她脆生生说出答案时，老师眼睛弯成月牙：“真聪明！”

教师的“盲区”并非源于主观忽视，而是被课堂效率、互动惯性等因素形成的认知定式。最终，“边缘人”因未能获得教师过多关注甚至被忽视，成为“被遗忘在角落”里一道“美丽”风景。教育现象学指出，“把目光聚焦到教育生活与教育实践”，聚焦到教学现象出现的起点——课堂。因此，教师应将“边缘人”置于课堂情境之中，突破传统“举手发言”等于“积极参与”的单一关注模式，建立更敏锐的观察体系。比如，在课堂讲授时，用目光扫过教室每个角落，留意“边缘人”细微的非言语信号。总之，教师作为学生的引路人，应帮助他们重建自信，从内心深处消除成为“透明人”的自我认知，即“沉默非过错，表达皆可贵”的价值导向。

2. 被标签的“后进者”

教育是一项公平且正义的事业，那么作为教育系统中的教师为何基于不同学生以不同期待，又因何给予学生不同的特殊标定？从标签理论看，违反社会群体制定的某些规则的人常被标定为局外人，课堂教学中“边缘人”的生成就与对某些规范的越轨有着密切联系。

案例：张老师让大家朗读课文。小林因为有些结巴，声音越读越小，还出现了几次停顿。读完后，张老师皱了皱眉，语气带着不满：“小林，你这朗读水平要多练练，和其他同学差距太大了。”从那以后，每次语文课提问，张老师总是跳过小林，还经常在班级里说“小林学习上要加把劲”。张老师先入为主的评价性偏见下，他被贴上了“后进者”的标签。

在教育实践中，“偏见之镜”催生的标签排斥，主要表现有二：其一，学生若违背教师的教学理念或不遵守班级行为规范，就会遭受来自教师和其他同伴的冷落与排斥，最后不幸滑到“边缘”位置。其二，在课堂实践中，教师会因学生成绩、性格等因素产生偏见，进而催生标签化现象，贴上“差生”或“后进者”标签。同时，教师在教育实践中会受刻板印象的影响，对班级部分学生抱有低期望。相反，教师对学生持有正向的期待值时，则会对学生产生积极影响并以高涨的热情投入到课堂参与之中；否者，负向的期待值则会对学生产生消极影响并可能以“深入浅出”的姿态游离到课堂的边缘角落，久而久之，这些学生对课堂参与失去信心，主动边缘化自己，在课堂上愈发沉默，形成恶性循环。

3. 被规训的“服从者”

在小学课堂中，“被规训的服从者”现象源于教师对自身权威性的过度塑造，这种权威性的不当构建，使得学生逐渐丧失主动思考与表达的勇气，沦为沉默的“边缘人”。教师作为课堂的主导者，其言行与态度深刻影响着学生的课堂参与度和自我表达意愿。

案例：五年级历史课上，陈老师讲解“活字印刷术的发明”，强调活字印刷比雕版印刷更高效。小航举手提问：“可是活字排版需要很多时间，如果只印一本书，会不会反而不如雕版印刷快？”陈老师神色一凛，严肃回应：“课本上的结论不会错，考试就按这个答，不要浪费课堂时间想这些没用的。”小航默默低下头，被教师维护权威的话语无情浇灭。

金生鈜说，规训不是教育的必然现象，而是教育中的负面现象，它使个人失去自由和自主的精神气质，失去追求德行的理想。传统课堂形成以教师为中心讲授式为主，即“教师教什么学生学什么”，传统“排排坐”的课堂布局也易使后排学生脱离互动，逐渐形成以教师权威主导的单向规训课堂，而忽视了小学生主体。这种强调秩序与规范，呈现出“规训”特征的教育模式，极大限制了学生课堂参与激情、个性表达与互动交流的热情。传统的学校环境固然要遵循“尊师重道”的核心要义，但也不等同于学生应该“师云亦云”，而是采取更人性化的规则取代传统绝对的规则。“边缘人”的沉默，实则是在教师权威下的无奈选择，是对课堂规训秩序的被动适应，也是被规训的“服从者”。

(二) 学生视角下的“边缘人”课堂沉默

1. 被排斥的“局外人”

在社会学视角下，“局外人”是指因社会地位、文化差异、性格特质等因素，被主流群体排斥或主动疏离群体的人。被排斥的“局外人”揭示了学生在课堂同伴互动中遭遇的社交困境。小学阶段，同伴群体逐渐形成基于兴趣、性格、成绩等因素的“小圈子”，部分学生因性格内向、外貌特征特殊、学习能力较弱，或缺乏社交技巧，难以融入这些圈子，从而被视为“局外人”。

案例：美术课上，老师要求小组合作完成“未来城市”主题画作。我满心期待地望向平日相熟的同学，却发现大家早已迅速组队，还不时交头接耳，眼神有意无意避开他。“我们组人满了”“你去找别人吧”，面对接连的拒绝，我的手僵在半空。可在讨论环节，其他组员热烈地分享创意，我刚开口说了句“我觉得可以加个会飞的汽车”，就被打断：“这想法太普通了，别浪费时间。”之后的绘画过程中，我被分配到最边缘的位置，负责涂色。

马斯洛的需要层次理论将人的需求从低到高划分为生理、安全、归属与爱、尊重和自我实现五个层次。尤其在小学阶段，同伴关系对学生身心发展将产生深远持久的影响，甚至也会波及到这五个方面需要的实现与完成。然而，“群聚之壁”构筑的关系排斥，一方面可能会阻碍学生归属与爱的需要，使其无法获得情感联结与群体认同，进而威胁心理安全感，损害自尊与他人尊重。另一方面，长期被排斥的个体因缺乏资源支持，自我实现需要也难以得到满足，且低层次需求未被满足会产生传导效应，高层次需求未满足会放大排斥带来的负面感受。最终，因同辈群体的一系列排挤、歧视与孤立使得学生不得不对课堂教学活动敬而远之，在自我与他者之间用沉默的砖块堆砌起无形的壁垒。

2. 被压抑的“失语者”

课堂上“失语者”看似“在”实则“不在”,往往沉浸在自己的世界之内，游离课堂情境之外，湮没群体生活之中。在小学课堂中，被压抑的“失语者”指的是那些因种种原因，自我表达需求长期受阻，逐渐陷入沉默困境的学生。他们内心或许藏着天马行空的想法、亟待倾诉的困惑，但在现实中，却如同被按下“静音键”，无法将内心的声音传递出去。

案例：“课堂上安静极了，教室外面的鸣笛声也显得格外刺耳。虽然我知道如何回答老师的问题，但是之前我主动举过手，老师却从来没有叫过我的名字，我现在便不想说了。老师既然不喜欢我，我就不要举手了，举起手后还没有机会说点什么的话更是尴尬。当老师再次询问有谁有更好的意见时，我把目光投向了其他内容。”

列维纳斯认为“我是他者的人质”。“人质”的说法实质上是强调了我对他者的责任，这种责任是由最深意义上的爱引发的。在教育教学中，师生关系是既特殊又重要的一种，小学生本身具有很强的向师性，因此在日常教学中作为重要他人的教师对学生的有效学习和健康成长发挥着重要作用。“他者”作为异于“我”的存在，能够使“我”对“我自身”以及对他者显现。教育现象学主张从学生的生活世界和学习体验入手，从学生的角度考虑什么样的教育行动对学生来说是合适的。“边缘人”课堂沉默现象的形成与过往教师在课堂互动中对学生的无意忽视、教师评价反馈的否定及教学方式的固化等有关，由此导致师生关系疏远，学生在不想说、不敢说、不愿说的抵触心理中逐步形成话语“失衡”。

3. 被固化的“隐形人”

在小学课堂中，“隐形人”是指因长期被忽视、评价单一或环境限制，逐渐形成“沉默-被忽视-更沉默”的恶性循环，其主体价值被课堂生态系统性遮蔽的学生。他们的“隐形”并非自然状态，而是教育环境与个体互动中被建构的结果。最终，他们开始从内心深处接受“自己是不重要的存在”，从而导致身份认同的异化。

案例：我是最后一个被选中的。每次分组活动，同学们都争先恐后地喊着自己朋友的名字，而我只能低头盯着鞋尖，假装不在意。老师问：“还有人没组吗？”可她的目光从不会落在我身上。最后，总有人不情愿地说：“那……让他来我们组吧。”运动会排练时，我站在队伍最边缘，没人注意我的动作是否标准。课间操解散后，大家三三两两结伴离开，而我默默跟在后面，像一道模糊的影子。有时候，我甚至希望有人能叫一声我的名字，可更多时候，我习惯了不被看见。

在课堂参与度上，这些“隐形人”主要呈现出默不作声的状态，他们既不吐露自己的观点，也不参与激烈的讨论，更不愿与人交流自己的成果。以上种种行迹，于非“边缘人”的生存境遇大有不同，逐渐展示出“身在曹营心在汉”的自我游离。这种身份认同异化带来的影响极为深远，学生不仅在课堂上丧失学习积极性与创造力，更可能将“隐形人”的自我认知延伸到生活其他领域，形成长期的低自尊与社交回避倾向。在处于内外反复否定的环境中，他们逐渐内化这些负面评价，自我认同感急剧降低，削弱了他们向上成长的动力与自我价值的实现。这种自我隐藏行为进一步印证了隐匿导致更深度隐匿的马太效应，即强者愈强、弱者愈弱甚至进一步被边缘化的现象。

三、现象反思：课堂“边缘人”沉默的问题探究

(一) 沉默是身体的缺席还是心灵的在场

依据梅洛-庞蒂的身体现象学，身体是知觉主体与世界互动的媒介，身体是生命体验的根基，生命体验首先是身体体验。在课堂中，“边缘人”常呈现出身体的“缺席”表象。在身体姿态上，散漫无拘、摇头晃脑，或频繁调整坐姿、摆弄文具等肢体的不安分表面是其课堂参与状态，但这只是现象的表层。身体的“缺席”不代表真实的参与缺失，其背后可能蕴藏着未被发掘的深层意义。

现代哲学从“意识主体”转向“身体主体”，要求现代主体教育理论要充分认识身体之于主体成长的丰富意义，培养身心一体发展的“完整的人”。因此，“边缘人”的沉默背后，或许正发生着活跃的意向性思维。当课堂上教师讲授知识、同学热烈讨论时，他们看似安静，实则意识可能围绕教学内容进行深度思考。这种内在的思维活动，证明他们的心灵处于积极在场状态，沉默成为其与知识、课堂进行内在对话独特方式。

总之，小学课堂“边缘人”沉默，是身体表象与心灵活动交织的复杂现象。不能仅依据外在表现判定其参与度，而应结合身体现象学与意识哲学，深入探究沉默背后的真实状态，从而引导“边缘人”融入课堂、打破沉默提供更精准的思路与方法。

(二) 沉默是权力的压制还是主体的反抗

福柯的权力微观物理学揭示，课堂本质上是一套规训装置。标准化的教学流程、统一的评价体系、教师主导的话语模式，构成了无形的权力网络。在这个空间里，积极发言、遵守规则的学生被视为“理想主体”，而“边缘人”因无法契合这种权力期待，成为被规训的对象。例如，教师习惯性点名活跃学生回答问题，用既定的答案标准评判发言质量，让不善言辞的“边缘人”在权力凝视下逐渐失语。他们的沉默，实则是在权力压制下的被动适应。

积极的边缘犹如一种“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”的状态。然而，“边缘人”的沉默并非全然消极，可能是弱势者的战术性抵抗。他们认为课堂仅仅是获取知识的阶梯，而不是自我展示与表现自己的舞台。由此，对这样的学生而言，他们通过保持沉默，获得了独立思考的自由与自主学习的空间。这种沉默成为他们对抗权力的“弱者的武器”。他们在权力的缝隙中寻找生存空间，并用非对抗性的方式维护自我意识，在沉默中坚守主体性，拒绝被完全规训。

总之，“沉默”既是权力结构的产物，也可能是主体的策略选择，更可能是性格、家庭、文化等多重因素共振的结果。教育者的关键任务，不是简单判断“压制还是反抗”，而是蹲下来倾听沉默背后的复杂叙事，打破“沉默的循环”。真正的教育公平，不仅是给每个学生发言的机会，更是让不同的声音都能被听见、被尊重。

(三) 沉默是教育的失败还是教育的异化

所谓教育的失败指向目标未达成的结果，而教育的异化则指向本质属性的扭曲。若以“培养完整的人”为教育核心目标，沉默可能反映出教育未能激发他们的主动性与创造性，背离了教育的本质追求。例如，课堂上教师一味采用讲授法，忽视学生个体差异与真实需求，导致“边缘人”难以融入学习过程，其思维能力与表达能力难以锻炼，这无疑是教育目的的落空，标志着教育在促进个体发展功能上的失败。

然而，教育本应是培养德智体美劳全面发展的人，却在特定情境下发生异化。在小学课堂中，“成绩—权利”绑定以及权威式的师生关系，构成了压制学生个性发展的枷锁。“边缘人”的沉默，正是教育异化的直观体现——他们被排斥在主流话语体系之外，成为教育结构下的“他者”。久而久之，学生不得不对课堂教学活动敬而远之，在自我与他者之间用沉默的砖块堆砌起无形的壁垒，逐渐陷入被边缘化的恶性循环。这种异化不仅损害学生的个体发展，更违背了教育公平与育人初心。

总之，无论将沉默归因于“失败”还是“异化”，解决的核心在于重建教育的人性根基，让课堂成为“声音的生态系统”而非“话语的单一种植园”。因此，唯有回归教育本质，打破异化结构，才能让每个学生都能在课堂中找到“非边缘”的生存空间，实现“不同起点，同等发展”的教育公平。

(四) 沉默是学生的选择还是环境的逼迫

根据边缘化成因的主导因素，“边缘人”可分为“内源型”和“外源型”。“内源型边缘人”即“自愿、自决”边缘人，指边缘化主导因素源于学生个体内部的群体，涉及性格特质、学习心理、认知模式等方面。这类学生的边缘化或受限于自身内在因素，外部环境虽有影响，但并非决定性因素。相反，由外部环境因素，比如教学方式、班级生态、家庭背景等外在环境所导致，被动陷入边缘地位的属于“外源型边缘人”即“非自愿、他决”边缘人。

课堂“边缘人”的沉默或源于其自主选择。部分学生基于对自身能力的认知，选择以沉默作为保护策略。消极逃避的自我认知主要源自于长期的否定性评价。一方面是学生自我的标签化。他们可能会认为自己是“不该发声的人”或默认“自己天生能力不足”，即习得性无助。在处于内外反复否定的环境中，他们逐渐内化这些负面评价，自我认同感急剧降低，削弱了他们向上成长的动力与自我价值的实现。另一方面，布迪厄的场域理论强调课堂作为特定场域，存在着由教师权威、评价标准、同学关系等构成的权力结构，而“边缘人”在课堂竞争中处于劣势，长期被排斥在主流互动之外，逐渐形成“沉默惯习”。这种沉默并非自主选择，而是场域结构性力量压迫的结果，如同沉重的枷锁，桎梏着学生在教育共同体中获得价值认可的可能。

总之，对于课堂中“边缘人”的沉默现状，它既包含主体基于能动性的策略选择，也深受场域结构性因素的强制影响。二者相互交织，使得沉默现象更为复杂。只有平衡个体能动性与环境制约，优化课堂场域结构，才能让“边缘人”从被动沉默走向主动表达。

四、教育启示：从“沉默”到“发声”的实践转向

（一）转变沉默观念，从消极缺场到积极对话

在传统的小学课堂教学中，教师通常更关注那些积极发言、活跃参与的学生，而传统观念却将这种沉默简单地归为消极缺场，未能挖掘学生沉默体验意义的多样性，导致这些学生逐渐被边缘化。这种观念背后，是一种以言语表达和外显行为为主要衡量标准的教学评价体系。

从现象学的视角分析，这种认知忽视了沉默作为一种特殊的意识体验和存在方式的意义。正如范梅南所说：“看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”教师要以发展的眼光看待学生的沉默表现，转变“一刀切”的沉默观念，对于课堂中的“边缘人”来说，他们的沉默可能并非是消极的，而是一种内在的、复杂的心理活动的外在表现，其本身也试图在沉默中进行沉思。

因此，教师应该转变教学观念，关注沉默背后的意义。首先，教师应树立“以生为本”的教学理念。教师在面对课堂上学生的沉默状态时，要尊重学生的话语权和沉默权，不能以强迫或控制的方式强行干预或打破。同时，作为教师要合理使用教师话语权力，摒弃传统的唯考试、唯分数、唯升学率的价值取向，树立多元的学生评价观，这是成为应对学生沉默的关键所在。其次，教师要注重主体间性的理解和沟通。在小学课堂中，教师应创设一个鼓励学生表达、尊重学生差异的环境，让每个学生都能感受到自己是课堂的主人。更为重要的是，平衡师生之间关系，引导学生由“他治”走向“自治”是促进“边缘人”从沉默走向积极对话的重要条件。最后，“倾听”作为教育学的起点，是对话的基础。教师要帮助学生发展积极的对话能力，包括倾听能力、表达能力和沟通能力等，努力做到从“听见声音”到“理解沉默”这体现了对小学课堂中“边缘人”的尊重和关怀。

（二）融入教学情境，从权力控制到平等协商

课堂权力是影响学生课堂地位的潜在因素。传统课堂以教师为中心，教师掌握话语权与控制权，导致学生“不想说、不敢说、不愿说”的现实体验屡见不鲜，这种权力失衡让“边缘人”更怯于表达。福柯的“规训”理论指出，学校通过各种规则、制度对学生进行规范。在课堂中，教师拥有绝对权力，制定课堂规则、决定教学进程与学生参与度。从古至今，我国素来有“不成规矩无以方圆”的说法，而学校教育更是如此，比如部分教师过于强调课堂秩序，对学生行为严格约束，如果违背规则，便会遭受教师严厉批评或惩罚。这种过度规训使得这些学生在教室空间布局中处于被压制地位,参与课堂互动机会减少，更易成为课堂“边缘人”。

因此，重塑教学情境应建立在师生之间平等交往的基础上，并非“权力的控制”，而是“平等的协商”。保罗·弗莱雷认为，只有建立在平等、友爱、谦恭、信赖的基础上，教师与学生双方平等的对话关系才能实现。而在现象学视角下，课堂应是师生共同建构意义的场域，教师作为学生的“重要他人”要真正地融入教学情境，需要打破“权威者”姿态，将自身定位为学习活动的组织者与引导者。作为学生“重要他人”的教师，要有意识地提高其关怀意识和关怀能力，在接受、理解“边缘人”的基础上做到“动机移置和专注”，即设身处地和全神贯注，营造平等协商的教育氛围，不仅“看”到学生，摘除“有色眼镜”，还要鼓励学生，帮助参与教学生活，最后还要做到吸引学生，敢于主动打破沉默，在平等互动中获得安全感、成就感与体验感，使其真正融入课堂，从而保障课堂“边缘人”在教学全程中不“掉队”，保证其课堂教学参与的一致性与连续性。

（三）发挥教育机智，从教育失效到意义重构

教育现象学汲取了“他性”的哲学思想，将教育爱与责任感视为教育学的根本条件。在传统课堂中，教师常因缺乏对“边缘人”沉默根源的洞察，导致教育措施失效。而教育机智要求教师敏锐捕捉课堂中的微妙瞬间，察觉“边缘人”欲言又止的眼神、欲动未动的手势等非言语信号，及时调整教学策略。正如范梅南指出，教师看见孩子采用的是一种独特的教育学视角。一位真正的老师知道该如何去“看”孩子——注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一种期待的心情。真正地“看”不仅仅是用眼睛看。当我带着责任感“看”一个孩子的时候，我会用我的全部身心去“看”他。当我用我的手势、用我侧着的头、用我的身心去“看”孩子们如何开始这一天的时候，孩子们也就体会到了被老师“看到”的感觉。

诚然，意义重构则体现在教师将“边缘人”的沉默转化为教育契机。马克斯·范梅南指出：“教育反思指向对儿童生活的实践和情景的教育意义的理解。它的目的是理解在儿童的生活方面自己或他人过去行为的教育恰当性。”然而，教师在教育实践中往往跳过理解和反思环节，直接在未理解儿童行为的基础之上做出评价与判断。为此，当“边缘人”在课堂上保持沉默，机智的教师应不急于评判，而是以共情的态度吸引学生参与课堂、引领学生深入探讨沉默背后的价值，鼓励“边缘人”分享内心想法。借用帕尔默的一句话：“一个好的老师能够倾听学生，甚至是倾听到学生尚未发出的声音。”唯有如此才能发挥好“机智使教育者有可能将一个无成效的、无希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上而言积极的事件”的作用和价值。最终，才能将原本被视为教育失效的沉默场景，转化为让意义重构的积极参与。

（四）反思教学实践，从环境逼迫到自主赋权

反思是教育现象学的显著特征。范梅南指出，在与学生交往的每一情境下，作为其“重要他人”的教师需要不断地反思教育教学行为，并“通过文本反思和自我反思的方式将其与学生联系起来，生成教育现象学的深刻洞见”。无论是研究之初对教育生活体验的关注，还是研究之中对教育生活体验的描述，抑或是研究之后对教育生活体验的文本写作，无不需要反思的参与。其中，对“边缘人”为何沉默的描述与分析，其实也是一个开展漫长教学反思的过程。

在小学课堂教学中，“边缘人”的沉默很大程度源于外在环境的“逼迫”，除了自愿为之的主动边缘外，还有渴望融入却遭遇排斥的被迫边缘化，称作为“被动型边缘人”，这类学生努力争取“局内人”身份，却因教师忽视、同伴排斥或其他外在环境因素而无法真正融入。长期以往，难免会由“被动型边缘人”滑向“主动型边缘人”之列。由此，教师需要反思教学实践，重新审视教学流程与规则，打破这种环境逼迫。比如，调整课堂生态，从“竞争”到“共生”的氛围转型，从“拯救”到“接纳”的视角转换。通过反思教学实践实现学生向自主赋权的转变，从而有效激发他们的参与动力。雅斯贝尔斯也指出，人必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物，一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆仿佛很久以前曾经知道的东西。“自主赋权”强调赋予学生自主选择与决定的权利。课堂教学是属人的、人为的、为人的。所以，教师可设计多样化的学习任务单，让“边缘人”根据自身能力与兴趣选择学习内容、展示方式，甚至参与课堂规则的制定。通过这样的赋权，让“边缘人”在课堂中拥有更多掌控感，逐步建立自信，将被动接受转化为主动探索，从因环境逼迫而沉默，转变为在自主赋权中勇敢发声，真正成为课堂学习的主人。

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