引言

近年来，第三语言（L3）习得研究日益受到关注，其核心议题是已有语言经验如何影响新语言的学习。研究表明，已掌握的语言知识对后续学习的塑造作用远大于直觉性学习（方宏蕾，2024）。与第二语言（L2）习得相比，第三语言习得的影响因素更为复杂。关键区别在于迁移来源的多样性：L2习得中迁移主要来自母语（L1），而L3习得则可能同时受到L1和L2的双重影响（郭艳瑜和袁博平，2023）。影响迁移的因素包括语言习得顺序、语言类型相似度及结构关联性等（戴炜栋和王栋，2002）。在中国多元语言环境中，以哈萨克语为母语、汉语为L2的学生，其英语学习属于典型的三语习得过程。尽管存在认为少数民族学生英语口语更具优势的直观看法，实际情况却是他们多数以汉语为主要日常用语。本研究通过焦点小组访谈，探讨三个问题：哈萨克语母语者对英语学习的态度如何？L1和L2中哪一个是主要影响来源？掌握哈萨克语对英语学习是优势还是劣势？研究为三语习得领域提供了来自少数民族学生的新视角，有助于理解其英语学习态度及跨语言影响机制，同时对使用哈萨克语为母语的学习者英语教学如何关注学生多语背景、优化教学实践具有参考价值。

一、第三语习得的理论基础与核心议题

（一）第三语言习得

第三语言习得研究的起点在于其定义。学界普遍采用的操作性定义为：第三语言（L3）是在第一语言（L1）与第二语言（L2）之后习得的语言（Fouser, 1994）。此处的L2熟练程度范围很广，且L3习得涵盖了多样的语言学习背景。

有学者试图用“L4”“L5”等线性顺序来标注L3之后的语言，但 Hammarberg（2010）指出这种方法缺乏充分依据。Fouser（1994）也认为“L3”一词具有局限性，它暗示了语言学习的简单线性顺序。因此，他建议使用“L≥3”这一术语，因为L3之后的语言习得在心理语言学过程上与L3基本一致。在动态的多语言环境中，深入理解第三语言习得过程中多种语言经验的复杂互动至关重要。

（二）跨语言影响

跨语言影响是第三语言习得的核心议题。Odlin（2003）将其定义为学习者运用已有语言知识学习新语言的现象。在L3习得中，这种影响同时来源于L1和L2（杨晓敏，2010），并体现在多个层面。

在语音层面，学习者容易将L1与L2的语音特征迁移至L3，导致音位干扰、共鸣特征迁移和节奏模式偏差等问题（Flege, 1995）。由于哈萨克语、汉语与英语的语音系统差异显著，中国哈萨克族学生易出现发音和韵律上的困难（陆效用，2001）。

在词汇与语法层面，影响主要体现在词汇选择/翻译和语法结构迁移上（Paradis, 2009）。学习者常直接将L1/L2对译为英语，导致表达生硬。在语法上，哈萨克语的基本语序为“主语+宾语+谓语”（Mukhamedova, 2015），而汉语为“主语+谓语+宾语”（贺巍, 2013），后者与英语基本结构一致，可能对英语语法学习产生不同的影响。因此，教学中需充分重视跨语言影响的双源性。

（三）跨文化影响

第三语言学习者处于多文化与多语言的交汇点，面临语言转换与混合、跨文化交际障碍和文化身份管理等挑战。

语言转换与混合是多语者常见的现象。语言转换是交流中无意识的语码切换（Aitchison, 2005），而语言混合则是将不同语言要素结合形成融合性表达（Myers-Scotton, 2002）。这虽增加了处理复杂性，但也体现了学习者的灵活适应能力。

跨文化交际挑战主要源于社交规范与非语言交际的差异。哈萨克语与汉语文化均倾向于含蓄表达，而英语文化更注重直接交流（如与陌生人闲聊），这常使学习者感到不适（Sorrells, 2020）。此外，手势、眼神等非语言信号的文化差异也易引发误解。

在文化身份方面，多语者需要在不同文化身份间切换与平衡，这可能引发困惑，也可能成为学习动力（高一虹, 2001）。例如，学习者可能在家中使用哈萨克语时更礼貌，在汉语社交中更幽默，在英语交流中更开放。这种动态的身份管理能力深刻影响着学习态度和体验。

（四）心理语言学视角与动态模式

从心理语言学视角看，三语习得是一个动态过程，其主要特征包括语言耗损、相互依存性和认知优势。

语言耗损指因长期不使用某种语言而导致的能力衰退（Seliger & Vago, 1991）。其机制可通过“使用频率假设”和“竞争假设”来解释。例如，哈萨克语母语者若长期主要使用汉语，其母语词汇或语法可能退化；同样，英语若缺乏使用机会，其能力也会衰减。

相互依存性指不同语言知识系统间的相互影响与竞争（Jarvis & Pavlenko, 2008）。在学习L3时，L1和L2的知识会同时发生迁移，可能产生积极促进（正迁移）或消极干扰（负迁移）。例如，哈萨克语的SOV语序可能干扰英语习得，而汉语的SVO语序则可能产生促进作用。

认知优势是多语言学习带来的重要益处。主要包括：元语言意识的提升，即对语言结构本身的分析能力增强（Jessner, 2008）；执行功能（如注意力控制、任务切换能力）的优化（Buchweitz & Prat, 2013）；跨文化意识的拓展，使学习者更能理解和尊重文化差异（Byram, 2021）。这些优势不仅助力语言学习，也对学习者的整体认知发展有长期价值。

二、研究方法

本研究通过小规模定性研究，以焦点小组访谈法为核心手段，探究哈萨克语L1、汉语L2学生对英语学习的态度及影响因素，为哈萨克语为母语的学习者英语教学提供建议。随着英语教育普及，小语种为L1、汉语为L2的英语学习者增多，英语作为L3，其习得研究亟待重视。然而，目前针对哈萨克语为母语的学习者L3（英语）习得的研究较少，且此类学生的学习态度与其他地区学生存在差异。本研究从跨语言、跨文化、心理语言学视角，深入理解这些学生的独特需求，优化学习与教学实践。

本研究采用焦点小组访谈收集定性数据，焦点小组访谈通过组织参与者围绕特定主题进行开放讨论，能够深度挖掘内心想法、激发多元视角并保障数据丰富性（Hennink，2007）。为应对焦点小组的局限性，本研究设置了两场焦点小组（共12名参与者），采用线上匿名访谈，并由主持人确保每位参与者平等表达。参与者涵盖不同经历，以保障数据多样性。数据收集包括音频转录和研究者记录，访谈前提供问题，访谈中记录发言及非语言信息，访谈后及时整理资料。数据分析遵循转录、熟悉数据、编码分类和关联分析的步骤，以深入理解跨语言、跨文化及心理语言学动态模式对英语学习的影响。研究严格遵循“最小伤害、隐私保护、自主性”三大伦理原则。

三、研究结果与讨论

（一）研究结果

本节基于两场焦点小组访谈数据，从“跨语言影响”“跨文化影响”“心理语言学与动态模式的影响”三大维度呈现研究发现，并结合参与者发言进行说明。

跨语言影响：参与者从语音、词汇、语法三层面，阐述了L1（哈萨克语）与L2（汉语）对英语（L3）学习的影响。

语音层面：L1积极影响显著，L2多为消极影响

多数参与者认为，哈萨克语的发音规则与英语更契合，对英语语音学习具有积极作用。例如：“对我来说，哈萨克语是母语，但我从5岁就学汉语，汉语几乎也成了母语。发音是最关键——因为会说哈萨克语，我在一些发音上更有优势，英语口音不会很重。”（参与者Cake）

而汉语语音与英语差异极大，对英语发音无积极影响，甚至可能造成干扰。例如：“汉语发音和英语完全不一样，我的母语是哈萨克语，所以发音没什么困扰。但身边汉语母语的同学，总觉得英语发音很难。”（参与者Coco）

词汇层面：L1部分词汇有帮助，L2无显著影响

参与者一致认为，汉语词汇与英语差异过大，仅在“翻译记忆”层面存在关联；而哈萨克语中部分词汇（如“television”“telephone”“computer”）的发音与英语一致，对词汇学习有直接帮助：“英语词汇里，比如‘phone’‘telephone’，哈萨克语里也用一样的词。”（参与者Meli） “这些词其实就是一些物品的名称，但确实能帮我们更快记住英语单词。”（参与者Cake）

参与者提到，哈萨克语常直接借用英语中“新科技事物”的词汇发音，而汉语构词方式与英语完全不同——故L1在词汇层面的辅助作用更明显。

语法层面：L2结构更契合，辅助作用更强

哈萨克语的基本陈述句结构为“主语+宾语+谓语”，汉语为“主语+谓语+宾语”——后者与英语一致，因此参与者普遍认为汉语对英语语法学习的帮助更大：“哈萨克语是主语+宾语+动词，汉语是主语+谓语+宾语，和英语很像。”（参与者Damon、Cake）

跨文化影响：主要体现在“语言转换与混合”“跨文化交际挑战”“文化身份”三方面，语言转换与混合主要发生在L2与L3之间。

参与者表示，三种语言同时混合的情况极少，语言转换/混合多发生在汉语（L2）与英语（L3）之间——尤其在英语课堂中，若无法用英语表达，会自动用汉语补充：“英语课上经常混合语言，老师布置口语任务时，说不出来就加汉语帮忙解释。”（参与者Zoe）

而哈萨克语（L1）几乎不参与英语学习中的语言转换——因参与者日常主要使用汉语，英语学习也多以汉语为媒介。

跨文化交际挑战源于“含蓄 vs 直接”的文化差异。参与者面临的核心挑战是社交规范差异：“英国人太喜欢闲聊了，比如聊天气，但我真的不知道说什么，觉得很尴尬。”（参与者Kaya） “有次在大街上，一个陌生女孩直接夸我的裙子好看，我下意识说‘不好看’，甚至忘了说谢谢——这种直接赞美在国内从来没有过。”（参与者Lily）

但参与者对这些挑战的态度并不消极，多数认为是“了解新文化的机会”。

文化身份方面，语言切换伴随性格转变，激发学习动力。参与者提到，使用不同语言时会呈现不同的性格特质：“说哈萨克语时我像个乖乖女，说话特别小心温柔；说汉语时很幽默，因为是最常用的语言；说英语时整个人很有表现力，可能是看美剧学的。”（参与者Lily、Cake、Zoe）这种身份转变让参与者对英语学习更感兴趣——他们认为英语能让自己“展现不同侧面”，进而提升学习积极性。

心理语言学与动态模式的影响

从心理语言学视角，参与者围绕“语言耗损”“认知优势”“多元文化尊重”“学习积极性”展开讨论：

语言耗损：主要发生在L2与L3之间

参与者对“语言耗损”的认知集中在“词汇遗忘”层面，且仅发生在汉语（L2）与英语（L3）之间——未提及哈萨克语（L1）的耗损：“有次想吃pancake，打开外卖软件突然想不起来‘pancake’的汉语怎么说。”（参与者Dina） “别人说‘麦乐送’，我想了半天才反应过来是麦当劳的外卖——学英语后，有些汉语词会突然想不起来。”（参与者Kaya）

参与者表示，因日常频繁使用汉语与英语，哈萨克语使用频率低但未出现耗损——可能是因L1与生活场景（如家庭交流）深度绑定。

认知优势：存在分歧，部分认可“多元思维”价值

关于多语言是否提升认知能力，参与者分为两派。否定派认为语言学习仅为“知识积累”，与问题解决能力等无关：“学语言就是学语言和背后的文化，我的问题解决能力不是学语言练出来的。”（参与者Racheal）肯定派认为跨语言切换能培养“多元思维”，助力问题解决与语言敏感性：“在不同语言和文化间切换，能让你从不同角度想问题。”（参与者YINWANG）“如果我突然用汉语和你说话，你能立刻反应过来——多语言确实让我们对语言变化更敏感。”（参与者Damon）

多元文化尊重与学习积极性

所有参与者均认为，学习多语言让自己更能理解和尊重不同文化：“作为少数民族，去英国后，我们中国人又成了‘少数群体’——这种经历让我更尊重文化差异。”（参与者Cake） “学英语时发现它和母语/汉语的相似之处，会觉得语言背后的文化都很有价值，更愿意去了解。”（参与者Meli）多数参与者表示，因已掌握两种语言，他们在英语学习中“不怕犯错”，且多语言身份让他们对英语更感兴趣：“在只说一种语言的人面前，我很自信——他们觉得我的多语言身份很酷，也会理解我学英语时犯的错。”（参与者A） “学会三种语言后，甚至想学意大利语、西班牙语——多语言让我觉得学新语言很有趣。”（参与者Kaya）

L1与L2的影响对比：L2影响更显著

参与者一致认为，汉语（L2）对英语学习的影响大于哈萨克语（L1）——因生活在汉语主导环境中，英语教育以汉语为媒介，甚至在脑海中“用汉语翻译理解英语”：“我从10岁就通过汉语学英语，语法都是用汉语学的，汉语影响肯定更大。”（参与者Dina） “想用英语解释事情时，脑子里先过一遍汉语。”（参与者Meli）

（二）讨论

本研究从跨语言、跨文化、心理语言学视角，揭示了哈萨克语L1、汉语L2学生英语学习的核心特征，结合现有理论可得出以下结论：

语言特征影响：L1与L2的作用具有“维度特异性”

与 Odlin（2003）的“跨语言影响理论”一致，L1与L2对L3的影响因“语言维度”而异：L1在语音、词汇层面更具优势（发音规则相似、部分词汇同源），L2在语法层面更有帮助（结构一致）。这打破了“单一语言主导影响”的刻板认知——需根据具体学习维度关注不同语言的迁移作用。

语言转换与混合：反映多语言灵活性

参与者的语言混合主要发生在L2与L3之间，与 Price 与 Von Studnitz（1999）的发现一致——这是多语言学习者“利用语言资源适应场景”的体现，而非“语言能力不足”。教师可将这种混合现象作为教学契机，引导学生对比语言差异。

跨文化交际挑战：文化适应的必经阶段

参与者面临的“含蓄 vs 直接”的文化冲突，印证了 Sorrells（2020）的观点——跨文化交际挑战源于“文化脚本差异”。但参与者对挑战的积极态度表明，此类挑战可转化为“跨文化意识培养的动力”，教师可通过“角色扮演”“文化案例分析”等活动助力适应。

文化身份转变：学习动力的重要来源

参与者在不同语言中呈现的“性格差异”，与 Thomas 与 Schwarzbaum（2016）的“语言-身份联结”理论一致——这种转变让英语学习从“工具性任务”变为“自我表达的途径”，显著提升了学习积极性。教师需尊重这种身份多样性，避免用“单一标准”评价学习表现。

语言耗损：与“使用频率”密切相关

参与者的语言耗损仅发生在L2与L3之间，且以“词汇遗忘”为主——符合“使用频率假设”：因L1与家庭场景深度绑定，使用频率稳定，故未出现耗损；而L2与L3的词汇使用受场景限制，易出现暂时性遗忘。

认知优势：需“显性引导”才能被感知

部分参与者未察觉多语言带来的认知优势，这与 Sorace 等（2009）的研究一致——认知优势（如注意力控制、元语言意识）多为“隐性发展”，需教师通过“对比分析”“跨语言任务”等活动帮助学生显性感知。

L2影响主导：环境与教育媒介的作用

汉语（L2）对英语学习的影响大于哈萨克语（L1），核心原因是“环境主导性”与“教育媒介性”——这为“第三语言习得的环境影响理论”提供了实证支持（戴运财、王同顺等，2010）。

四、结论

（一）研究结果总结

本研究通过焦点小组访谈揭示了哈萨克语L1、汉语L2学生英语学习的核心特征。语言特征影响具有维度特异性，L1在语音、词汇层面有积极作用，而L2在语法层面更具优势。语言转换与混合主要集中在L2-L3之间，这反映了多语言学习者的思维灵活性。跨文化挑战源于文化脚本的差异，但参与者持积极适应态度，可转化为学习动力。文化身份的转变激发了学习兴趣，不同语言中的性格差异让英语学习更具吸引力。语言耗损主要表现为L2-L3词汇的遗忘，这与使用频率密切相关。多语言学习带来了隐性认知优势与文化包容性，但这些优势需要显性引导才能被学习者感知。总体来看，L2对英语学习的影响更为显著，因为学习环境和教育媒介均以汉语为核心。

（二）教学启示

基于研究结果，对哈萨克语为母语学习者的英语教学提出以下建议：首先，利用多语言资源实施差异化教学，包括语音教学借助哈萨克语与英语的发音相似性降低难度，语法教学以汉语语法为“桥梁”对比英语结构，词汇教学整合哈萨克语中的英语同源词设计联想任务。其次，正视语言混合现象，将其作为教学契机，通过对比分析帮助学生明确语言边界。第三，融入跨文化教育，通过模拟活动和案例讨论培养学生的交际能力。第四，尊重文化身份多样性，认可学生在不同语言中的性格表达，设计多语言自我展示活动激发学习动力。最后，显性化认知优势，通过跨语言切换任务和语法对比分析等活动，帮助学生感知多语言带来的优势，提升学习信心。

（三）研究局限与未来研究建议

本研究在样本规模、研究方法和研究视角方面存在一些局限性。首先，样本规模较小，仅12名参与者，难以完全代表哈萨克族学生群体，限制了研究结果的普遍性。其次，研究方法较为单一，仅采用焦点小组访谈（定性研究），缺乏定量数据（如问卷调查）的补充，难以充分验证结果的客观性。最后，研究视角较宽，涵盖跨语言、跨文化、心理语言学等多维度，致使部分结果较为抽象，针对性教学建议不够充分。

为深化相关研究，提出以下方向：首先，聚焦语言迁移的具体机制，对比三种语言在语音、词汇、语法层面的具体差异，量化分析跨语言迁移的方向与强度。其次，结合认知心理学方法，通过脑科学、反应时实验等，探究三种语言在大脑中的处理机制，揭示语言混合与转换的认知基础。第三，开展长期追踪研究，对哈萨克语L1、汉语L2学生进行3-5年追踪，对比其与汉语L1学生的英语学习轨迹，为差异化课程设计提供实证支持。最后，拓展研究方法，采用“定性+定量”混合研究设计（如焦点小组+问卷调查+课堂观察），提升结果的可信度与适用性。

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