引言

在大班幼儿群体中，存在部分因性格内向、行为表现特殊等原因被忽视的“边缘幼儿”。“边缘幼儿”是指在人际互动方面表现出游离于群体之外、在集体生活中参与度较低、较少产生积极情感体验并具有强烈孤独感特征的幼儿。邱学青指出，儿童出现行为问题并不表明其与正常儿童有巨大差异，往往只是暂时偏离正常轨道而已。这类幼儿在生活习惯养成方面常面临更多挑战，如无法正常进食、难以自主整理物品、放学后乱丢书包等问题；这些不良习惯不仅影响其个人生活秩序，还可能进一步加剧在群体中的“边缘感”。良好的生活习惯是幼儿身心健康发展的基础，然而传统教育中对边缘幼儿的关注不足，教育方式缺乏针对性。当前幼儿教育强调关注每一位幼儿的发展，“边缘幼儿”的习惯养成问题逐渐受到重视。教师作为幼儿一日生活中的重要引导者，其语言互动方式对幼儿行为习惯的塑造具有关键影响，因此探究教师语言鼓励对该类幼儿习惯养成的作用具有现实必要性。

一、研究方法与过程

（一）研究对象

选取某幼儿园大班3名存在不同习惯问题的“边缘幼儿”，具体情况如下：

幼儿A（男，6岁）：主要问题为无法正常进食，表现为进餐时注意力不集中、频繁玩食物、挑食严重（拒绝蔬菜和肉类），需教师反复提醒才能少量进食，且常因进食问题被老师批评与忽视，从而导致被同伴孤立。

幼儿B（女，5岁半）：主要问题为无法自主整理，表现为活动后玩具、文具随意丢弃，个人衣物（如外套、鞋子）摆放混乱，从不主动整理，需教师帮助才能完成整理任务，在集体整理活动中常处于“旁观者”角色。

幼儿C（男，6岁）：主要问题为放学后乱丢书包，表现为放学后将书包随手扔在教室地面或座位上，书包内物品（书本、文具、水杯）混乱堆放，从不主动整理书包，次日需教师协助才能找到所需物品，因书包问题教师多次与家长反馈，家长对此行为不重视，教师单凭一己之力难以改变此行为。

（二）研究方法

观察法

本研究主要运用事件抽样观察法，对3名边缘幼儿的生活习惯行为进行观察和记录。选择事件抽样观察法是因为生活是一个连续的时间流，每一天每一秒都会发生各类事件。为此设计三类专项观察记录表，分别针对“正常进食习惯”“自主整理习惯”“书包收纳习惯”，记录内容包括幼儿每日的行为表现（如进食时长、整理完成度、书包摆放位置）、教师语言鼓励方式、幼儿行为的即时反应及后续变化，观察时间为每日入园至离园（共8小时），持续8周。

访谈法

通过对3名幼儿的班级教师、保育阿姨及各自家长进行访谈，了解教师对幼儿生活习惯、语言鼓励的认识与看法及以往的教育方式，以及3名幼儿的日常表现。对家长的访谈旨在了解幼儿在家庭中的习惯表现、家长对幼儿习惯养成的看法与期望。访谈分别在研究开始前1周和研究结束后1周进行。

（三）研究过程

前期准备阶段（第1周）

确定研究对象，与班级教师、家长沟通研究目的并获取支持；制定观察记录表、访谈提纲和评估量表；对3名幼儿进行前期观察和习惯评估，明确每名幼儿的核心问题及初始行为水平。

干预实施阶段（第2–8周）

班级教师针对3名幼儿的不同习惯问题，运用教师语言鼓励策略进行干预，具体如下：

针对幼儿A（无法正常进食）：教师采用“具体表扬式鼓励”（如“你今天主动吃了一口青菜，特别棒，再试试鸡肉好不好？”）与“耐心引导式鼓励”（如“我们一起看看今天的饭菜，胡萝卜像小太阳，吃了能让你更有力气玩滑梯哦”），在进餐时持续给予语言支持，避免批评指责。

针对幼儿B（无法自主整理）：教师采用“步骤引导式鼓励”（如“我们先把积木放进红色盒子，再把蜡笔放进笔袋，你试试看，第一步你已经做好了！”）与“情感共情式鼓励”（如“整理好玩具后，教室变干净了，你是不是也觉得很舒服呀？你刚才整理积木的样子真认真”），在整理活动中逐步引导幼儿主动参与。

针对幼儿C（放学后乱丢书包）：教师采用“目标激励式鼓励”（如“如果今天你能把书包放进柜子里，并且把书本摆整齐，老师会给你贴一颗星星，我们一起加油好不好？”）与“反馈强化式鼓励”（如“你今天把书包放进柜子了，进步很大！下次再把书本分类，就更厉害啦”），在放学后重点关注幼儿的书包收纳行为。

后期总结阶段（第9周）

整理8周的观察记录数据，对3名幼儿的习惯养成效果进行最终评估；再次访谈教师和家长，收集对干预效果的反馈；分析教师语言鼓励策略的有效性并总结研究结论。

二、个案干预结果与分析

（一）幼儿A（无法正常进食）的干预过程与结果

干预过程

第2–3周：幼儿A仍频繁玩食物、拒绝蔬菜，教师每次进餐时用温和的语言描述食物的好处（如“西兰花里有维生素，吃了能让眼睛更亮”），并在其偶尔吃一口非偏好食物时及时表扬（如“你刚才吃了西兰花，老师看到了，真勇敢！”）。幼儿A的进食注意力略有提升，但挑食问题无明显改善。

第4–6周：教师调整策略，结合幼儿A喜欢“奥特曼”的兴趣，将食物与兴趣关联（如“奥特曼打怪兽需要能量，吃了牛肉就能有更多能量哦”），同时在幼儿A主动进食时具体描述其行为（如“你今天自己拿着勺子吃了半碗饭，没有玩食物，进步特别大！”）。幼儿A开始尝试少量肉类，进食时长从40分钟缩短至30分钟。

第7–8周：幼儿A逐渐接受部分蔬菜（如胡萝卜、西兰花），教师进一步鼓励其独立进食（如“你现在能自己吃完一碗饭，还吃了蔬菜，不用老师喂，太厉害啦！”）。幼儿A的进食习惯明显稳定，挑食频率从每日3次减少至1次，进餐时与同伴的互动也有所增加。

结果分析：通过“具体表扬+兴趣关联”的语言鼓励策略，幼儿A的正常进食习惯显著改善，从“被动进食、严重挑食”转变为“主动进食、接受部分非偏好食物”，行为稳定性由前期的1分提升至后期的4分，说明教师语言鼓励能有效激发幼儿的进食动力，减少因进食问题产生的“边缘感”。

（二）幼儿B（无法自主整理）的干预过程与结果

干预过程

第2–3周：幼儿B仍不主动整理物品，教师在整理活动中手把手引导，并用语言分解步骤（如“第一步把娃娃放进小房子，第二步把积木摆整齐，你和老师一起做，你做第一步，老师做第二步好不好？”）。幼儿B开始配合整理，但仍需教师提醒，整理完成度仅30%。

第4–6周：教师在幼儿B完成一个整理步骤后及时鼓励（如“你把娃娃放进小房子了，做得特别好！接下来试试把积木摆整齐，你肯定能做到”），并在集体面前表扬其进步（如“大家看，幼儿B今天整理了娃娃，她的小手真能干！”）。幼儿B的整理主动性提升，开始主动整理部分玩具，整理完成度提升至60%。

第7–8周：幼儿B能自主整理个人文具和玩具，教师进一步鼓励其帮助同伴（如“你整理得又快又好，能不能帮旁边的小朋友一起整理积木呀？”）。幼儿B在整理活动中从“旁观者”转变为“参与者”，整理完成度达到90%，且能主动维持物品的整洁。

结果分析：“步骤引导+集体表扬”的语言鼓励策略，帮助幼儿B建立了自主整理的信心，从“被动配合”转变为“主动整理”，行为主动性由前期的1分提升至后期的4分，说明教师语言鼓励能有效打破幼儿的“观望”心态，促进其融入集体整理活动，形成自主整理习惯。

（三）幼儿C（放学后乱丢书包）的干预过程与结果

干预过程

第2–3周：幼儿C仍乱丢书包，教师在放学后提醒其整理，并用目标激励（如“今天把书包放进柜子，就能得到一颗星星，集齐5颗星星可以换小贴纸哦”）。幼儿C偶尔会将书包放进柜子，但书包内物品仍混乱，整理正确率仅20%。

第4–6周：教师在幼儿C放进书包后，进一步引导其整理内部物品（如“你把书包放进柜子了，很棒！现在我们看看书包里，书本要放在左边，文具放在右边，你试试看，老师相信你能整理好”），并在次日检查时反馈（如“你昨天把书本放在左边，今天找书就很方便，继续保持哦”）。幼儿C开始主动整理书包内部，正确率提升至60%。

第7–8周：幼儿C能在放学后主动将书包放进柜子，并将书本、文具分类摆放，教师表扬其习惯的稳定性（如“你这一周每天都能整理好书包，不管有没有老师提醒，都能做到，太优秀啦！”）。幼儿C的书包收纳习惯基本形成，整理正确率达到100%，家长反馈幼儿在家也开始主动整理个人物品。

结果分析：“目标激励+反馈强化”的语言鼓励策略，使幼儿C由“被动遵守”转变为“主动养成习惯”，行为准确性由前期的1分提升至后期的5分，说明教师语言鼓励能帮助幼儿建立长期的行为目标，形成稳定的书包收纳习惯，并带动家庭中的习惯改善。

三、研究结论与教育启示

（一）研究结论

本研究发现，部分幼儿出现边缘化可能与教师对其关注度不足有关。庞丽娟指出，儿童的问题行为可能导致教师的过度反应或放任不理。在教育过程中，教师与儿童是一对互动主体，需双方积极配合；若只有一方发起而另一方没有回应，互动活动可能终止。教师语言鼓励能有效促进边缘幼儿生活习惯的养成，尤其在自主服务方面效果显著。情感支持、目标导向与个性化反馈是语言鼓励的核心策略，需结合“边缘幼儿”个体差异灵活运用。采用“具体表扬+兴趣关联”“步骤引导+集体表扬”“目标激励+反馈强化”等个性化语言策略，能有效改善幼儿的不良习惯，提升行为主动性和稳定性。教师语言鼓励的有效性需建立在“了解幼儿兴趣”“分解行为步骤”“持续反馈强化”的基础上，单纯的口头表扬效果有限，结合幼儿个体特征的个性化语言策略才能实现习惯的长期养成。

（二）教育启示

1. 幼儿教师应提高对“边缘幼儿”的关注，注重个性化发展并推动家园共育。针对不同习惯问题制定个性化语言鼓励方案，注重语言鼓励的具体性与及时性，避免模糊表扬，并与家长建立常态化沟通机制，将幼儿园的有效策略延伸至家庭，形成家园共育合力。
2. 幼儿园应提供教师语言能力的专业培训，并关注“边缘幼儿”的成长记录。通过专题培训、案例研讨与情境模拟等形式，提升教师差异化、个性化的鼓励技能；为每位“边缘幼儿”建立成长档案，持续记录行为表现、语言干预方式及相应变化，为调整教育策略与早期干预提供实证依据。

（三）研究不足与展望

本研究仅选取3名大班幼儿作为个案，样本量较小且局限于单一幼儿园，结果的普适性有待进一步验证；研究周期为8周，未对习惯养成的长期效果（如1年后是否稳定）进行追踪。后续研究可扩大样本量，选取不同幼儿园与不同年龄段的“边缘幼儿”，延长研究周期并追踪长期效果，探索教师语言鼓励与家庭、同伴影响的协同作用，为“边缘幼儿”的全面发展提供更完善的教育方案。

参考文献：

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