引言

党的二十大报告明确提出“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题”，强调“育人的根本在于立德”。中国法制史作为法学专业的“源头课程”，不仅承载着传递中华法制文明、梳理法律制度演变脉络的功能，更肩负着挖掘传统法律文化中的思政元素、培育学生文化自信与法治伦理的使命——从西周“明德慎罚”到汉代“亲亲得相首匿”，从唐代“德礼为政教之本”到清代“秋审”制度，传统法律中蕴含的民本思想、慎刑理念、伦理智慧，既是“文化自信”的重要载体，也是现代法治建设的历史镜鉴。然而，当前中国法制史教学却陷入“边缘化”困境：一方面，课程内容横跨数千年，多以“断代体”编排，制度与思想史割裂，学生易陷入“史料堆砌”的记忆负担；另一方面，教学方法仍以“填鸭式”讲授为主，功利化导向明显，如为适配法考、考研压缩课程深度，学生被动接受知识，难以理解传统制度与现代法治的关联，甚至认为课程“无用”。这种现状与新文科建设“通专融合、知行合一”的要求严重脱节，也无法满足法治人才“德法兼修、明法笃行”的培养需求。

成果导向教育（OBE）理念源于20世纪80年代的美国，核心是“以学生的学习成果为导向，反向设计教学目标、内容与评价”，强调学生通过学习应具备的知识、能力与素质；翻转课堂则借助信息技术重构“教”与“学”的顺序，将基础知识学习置于课前，课堂时间聚焦深度互动与能力训练。二者的融合既能通过OBE明确中国法制史的育人目标，又能以翻转课堂打破传统教学的局限，让“死的制度”变为“活的智慧”。本文以汉朝“亲亲得相首匿”制度为切入点，具体展开二者融合的教学实践，同时结合课程困境提出系统性教改对策，为《中国法制史》教学改革提供可复制的方案。

一、当前《中国法制史》课程教学的现实困境

结合多所高校的教学实践与相关研究，当前中国法制史教学的困境可归纳为以下五方面，这些问题共同导致课程“教难、学累、用不上”的尴尬局面。

（一）教学理念滞后：功利化与“重史轻法”并存

一方面，受“实用主义”影响，部分教师将课程目标窄化为“服务法考与考研”——在课堂中大量穿插法考真题、梳理考点口诀，甚至将中国法制史简化为“考点背诵手册”。这种功利化导向忽视了课程的人文属性，导致学生仅关注“哪些制度会考”，而不理解“制度为何存在”“与现代法治有何关联”，如讲到“亲亲得相首匿”时，仅让学生记忆“汉宣帝确立、适用范围”，却跳过其儒家伦理基础与现代价值，背离了课程“以史鉴今”的初衷。另一方面，“重史轻法”的倾向明显。多数教材以“朝代”为线索编排，将法律制度嵌入历史框架中，教师授课时易陷入“历史事件罗列”，如：从夏朝“禹刑”讲到清朝“大清律例”，却未从法学视角梳理制度的逻辑关联——如“亲亲得相首匿”与“春秋决狱”的承接关系、与唐代“同居相为隐”的演变脉络，导致学生将中国法制史等同于“法学版历史课”，无法形成法律思维。

（二）教学方法单一：“满堂灌”抑制学生主动性

中国法制史内容繁杂，涉及大量古文字、史料与专业术语，如：“八议”“五听”“录囚”等等名词，传统教学中教师多采用“一支粉笔+一本教材”的讲授模式：逐句解读史料、逐条罗列制度内容，学生则被动记笔记、划重点。这种方法存在两大问题：

一是“晦涩难懂”导致兴趣缺失。如讲解“亲亲得相首匿”时，仅引用《汉书・宣帝纪》“父子之亲，夫妇之道，天性也……自今子首匿父母，妻匿夫，孙匿大父母，皆勿坐。其父母匿子，夫匿妻，大父母匿孙，罪殊死，皆上请廷尉以闻”，却不结合案例或现代视角解读，学生面对古文字易产生畏难情绪；二是“缺乏互动”抑制思维训练。教师主导课堂，学生没有机会讨论“该制度是否合理”“现代是否应借鉴”，最终沦为“死记硬背”，学完即忘。

（三）内容设计脱节：与现实法治“两张皮”

传统教学中，中国法制史多聚焦“古代制度静态介绍”，很少关联现代法治实践，导致学生产生“学了没用”的认知。例如：讲到“亲亲得相首匿”时，仅停留在“汉代制度”层面，不对比现代“亲属拒证权”（如我国《刑事诉讼法》中“近亲属可以拒绝作证”的规定），也不分析该制度对当代“法律与伦理平衡”的启示；讲到唐代“化外人相犯”制度时，不联系现代国际私法规则，使传统制度成为“博物馆里的标本”，无法体现其现实价值。

此外，制度史与思想史的割裂加剧了内容碎片化。目前多数高校将中国法制史与中国法律思想史分为两门课，且后者多为选修课，学生学习“亲亲得相首匿”时，仅知其“制度内容”，却不理解其“思想源头”（孔子“父为子隐，子为父隐”的伦理观），导致“知其然不知其所以然”，无法把握传统法律“礼法结合”的核心特质。

（四）评价体系僵化：重结果轻过程，难以衡量综合能力

当前中国法制史的考核仍以“期末闭卷考试”为主，题型多为选择题、名词解释、简答题，侧重考查知识点记忆。这种评价方式存在明显缺陷：

一是“重记忆轻能力”。学生通过考前突击背诵即可过关，却无法用法律思维分析问题——如考试能答出“亲亲得相首匿”的内容，却无法辩证评价其现代价值；二是“重结果轻过程”。平时成绩仅占30%左右，且多以“出勤+作业”为主，无法反映学生在课堂讨论、案例分析中的表现，难以衡量其思辨能力与文化素养。

（五）师资能力不足：跨学科素养与技术应用能力欠缺

中国法制史是法学与历史学的交叉学科，要求教师兼具扎实的法学理论、历史知识与人文素养。但部分教师存在“知识单一”问题：要么偏重历史，将课程讲成“历史课”；要么偏重法学，忽视制度的历史语境。例如讲解“亲亲得相首匿”时，若缺乏历史学知识，无法解释汉宣帝确立该制度的政治背景（如“罢黜百家，独尊儒术”后儒家思想的制度化）；若缺乏伦理学知识，无法分析其与“孝治天下”的关联。同时，教师的现代技术应用能力不足。尽管多数高校配备多媒体设备，但教师多仅用于播放PPT，未利用微课、线上平台、VR等技术丰富教学形式——如未制作“亲亲得相首匿”的动画微课，也未搭建线上讨论社区，无法适应“互联网+教育”的趋势。

二、OBE理念与翻转课堂的适配性：《中国法制史》教改的逻辑基础

OBE理念与翻转课堂的融合，并非简单的“理念+方法”叠加，而是基于“目标—路径—评价”的深度契合，为解决中国法制史教学困境提供了系统性方案。

（一）OBE理念的核心内涵：以“学习成果”为导向的逆向设计

OBE（Outcome-Based Education）即“成果导向教育”，其核心逻辑是“以终为始”：先明确学生通过课程学习应达成的“学习成果”（包括知识、能力、素质三个维度），再反向设计教学内容、方法与评价体系。对于中国法制史而言，OBE理念下的“学习成果”可分为三级目标：

知识目标：掌握关键制度的起源、内容与演变（如“亲亲得相首匿”从先秦到汉代的发展、唐代“同居相为隐”对其的继承）；理解传统法律文化的核心特质（如“礼法结合”“民本思想”）。

能力目标：能运用史料分析制度的历史逻辑（如从汉宣帝诏书分析“亲亲得相首匿”的政治意图）；能辩证评价传统制度的现代价值（如对比“亲亲得相首匿”与现代“亲属拒证权”）；能通过辩论、案例分析提升思辨能力。

素质目标：增强文化自信，认识到中华法系的独特价值；培育法治伦理，理解法律与伦理的平衡；树立“德法兼修”的职业理念，如从传统慎刑制度中领悟司法人文关怀。

这种目标设定直指《中国法制史》的育人本质，既避免了功利化导向，又为教学活动提供了明确方向。

（二）翻转课堂的核心特质：以“学生主动学习”为核心的流程重构

翻转课堂（Flipped Classroom）通过“互联网+教育”重构教学流程，将传统“课上讲授+课下复习”转变为“课前预习+课上互动”，其核心特质与中国法制史的教学需求高度契合：

1. 解决“内容繁杂”问题：课前通过微课、史料包让学生自主学习基础知识（如“亲亲得相首匿”的时间、内容），课堂时间聚焦深度讨论，突破课时限制；

2. 激发“学生主动性”：课上以小组讨论、辩论、案例分析为主，学生从“被动听”变为“主动说”，如围绕“亲亲得相首匿是否应现代借鉴”展开辩论，培养其参与感；

3. 实现“古今联动”：课堂中引入现代案例对比（如“亲属拒证权”案例），让学生在互动中理解传统制度的现实价值，打破“古今脱节”。

（三）二者的适配性：OBE定目标，翻转课堂找路径

OBE与翻转课堂的融合，形成了“目标—路径—评价”的闭环：

OBE为翻转课堂“定方向”：明确“亲亲得相首匿”一节的学习成果（如“能分析其与现代法治的关联”），翻转课堂的预习、讨论环节均围绕该目标设计；翻转课堂为OBE“找方法”：通过“课前微课+课上辩论”的形式，帮助学生达成OBE的能力目标（如思辨能力）；二者共同完善“评价”：OBE强调“过程性评价”，翻转课堂的预习任务、讨论表现、课后拓展均可纳入评价体系，避免“一考定终身”。这种适配性使中国法制史教学从“教师教什么”转向“学生学什么、能做什么”，有效破解传统教学的困境。

三、OBE理念下翻转课堂的教学实践——以汉朝“亲亲得相首匿”一节为例

“亲亲得相首匿”是汉朝“礼法结合”的标志性制度，其从儒家伦理到法律制度的演变，集中体现了中华传统法律的核心特质，是中国法制史“秦汉法律制度”章节的重点内容。本节以OBE“知识—能力—素质”目标为导向，设计四阶段翻转课堂教学方案，课时为2课时（90分钟），授课对象为法学专业大一学生（已具备基础历史知识，对法学专业充满好奇）。

（一）第一阶段：课前预习——奠定知识基础，指向OBE“知识目标”

OBE理念下，预习环节的核心是“让学生提前掌握基础知识，为课上能力训练扫清障碍”。教师需围绕“亲亲得相首匿”的知识目标，提供结构化预习资源与任务，具体设计如下：

1. 提供多元化预习资源

微课视频（15分钟）：教师录制动画微课，内容包括：思想源头：孔子“父为子隐，子为父隐，直在其中矣”（《论语・子路》）；制度确立：汉宣帝地节四年（前66年）诏书（“父子之亲，夫妇之道，天性也……自今子首匿父母，妻匿夫，孙匿大父母，皆勿坐。其父母匿子，夫匿妻，大父母匿孙，罪殊死，皆上请廷尉以闻”）；核心内容：适用主体（父母子女、夫妻、祖父母孙）、例外情形（谋反、大逆不道等重罪不适用）。视频中插入“思考暂停点”，如“为什么汉宣帝要正式确立这一制度？”引导学生初步思考。

史料包：整理《汉书・宣帝纪》（诏书原文及白话译文）、汉代案例（“甲父乙犯盗，甲匿乙，论甲无罪”）、学术短文（节选张中秋《传统中国法理观》中关于“礼法结合”的论述），上传至学习通平台。

知识图谱：提供“亲亲得相首匿”的演变脉络图（先秦思想→汉代制度→唐代发展→现代影响），帮助学生建立知识框架。

（二）设计分层预习任务

基础任务（必做）：完成“知识检测题”（如“‘亲亲得相首匿’正式确立的皇帝是谁？”“适用范围不包括哪些犯罪？”），通过学习通提交，教师后台查看正确率，确定课堂重点；

拓展任务（选做）：结合史料包思考“‘亲亲得相首匿’体现了汉代法律的什么特点？”“与现代‘亲属拒证权’有何相似之处？”，撰写200字初步分析，小组内共享。

（二）第二阶段：课堂讨论——深化能力训练，达成OBE“能力目标”

课堂讨论环节聚焦“能力培养”，以“学生为主、教师引导”，通过案例研讨、辩论等形式，让学生主动分析、思辨，具体流程如下：

快速复盘（10分钟）：聚焦基础任务教师选取预习检测中正确率较低的题目（如“‘亲亲得相首匿’的例外情形”），邀请学生代表回答，其他学生补充，快速梳理“亲亲得相首匿”的核心知识，确保全员掌握基础，为深度讨论铺垫。

案例研讨（30分钟）：分析制度的历史逻辑教师呈现汉代典型案例：“西汉年间，王某发现父亲盗窃官粮，未向官府告发，地方官将王某逮捕，拟以‘包庇罪’论处。请结合‘亲亲得相首匿’制度，分析王某是否应被定罪？”

小组讨论（15分钟）：4人一组，结合预习的史料（汉宣帝诏书）分析，明确“王某与父亲属于‘子匿父母’，且盗窃不属于重罪，符合‘亲亲得相首匿’的适用条件，不应定罪”；

小组分享（10分钟）：每组派1名代表发言，教师点评，重点引导学生关注“制度的边界”——若父亲犯“谋反罪”，王某仍需告发，体现传统制度“伦理与公共利益的平衡”；

教师补充（5分钟）：结合汉代“孝治天下”的政治背景，说明汉宣帝确立该制度的目的——通过法律强化儒家伦理，巩固统治，让学生理解制度背后的历史逻辑。

辩论活动（35分钟）：评价制度的现代价值围绕“‘亲亲得相首匿’的核心精神是否应被现代法治借鉴？”设计辩论，正反方各3人，其余学生为“观察员”，流程如下：

立论（各5分钟）：正方从“伦理关怀”出发，认为“亲属间的信任是社会伦理的基础，借鉴该制度可避免‘大义灭亲’对家庭关系的破坏”；反方从“公共利益”出发，认为“若允许亲属隐瞒犯罪，可能纵容违法，损害社会秩序”；

驳论与自由辩论（各10分钟）：教师引导学生结合现代案例，如“某杀人案中，子女拒绝作证是否合法？”，正方补充“我国《刑事诉讼法》已规定‘近亲属可以拒绝作证’，正是对传统的借鉴”；反方则提出“传统制度有例外（重罪不隐），现代借鉴需明确边界”；

总结（各5分钟）：观察员代表点评，教师总结——“亲亲得相首匿”的核心价值在于“法律不强迫人背离伦理”，现代法治应借鉴其“伦理关怀”，但需通过立法明确适用范围（如仅适用于轻罪），平衡家庭伦理与公共利益。

（三）第三阶段：总结归纳——升华素质培养，实现OBE“素质目标”

课堂讨论后，学生的认知可能仍处于“发散状态”，教师需通过总结归纳“画龙点睛”，既梳理知识体系，又升华到素质层面，具体设计如下：

知识梳理（10分钟）：教师结合板书或思维导图，总结“亲亲得相首匿”的三大核心：思想内核：儒家“孝”伦理；制度逻辑：礼法结合（以法律保障伦理）；历史意义：标志着儒家思想正式融入法律，为中华法系“礼法合一”奠定基础。

价值升华（15分钟）：可进行文化自信的培育，如对比罗马法“亲属不得互相作证”的规定，说明“亲亲得相首匿”体现的中华法系独特智慧——既重视法律秩序，又兼顾人情伦理，是中华文明“以人为本”的体现；可进行法治伦理引导，如结合现代“亲属拒证权”，说明传统制度对当代法治的启示——法律不应是“冰冷的规则”，而应包含人文关怀，未来从事法律职业（如法官、律师）时，需在“依法裁判”与“人情伦理”间寻找平衡；可回应学生困惑，如针对讨论中学生提出的“是否纵容犯罪”，补充唐代“同居相为隐”的完善规定（“非谋叛以上，并不坐”），说明传统制度并非“无原则的纵容”，而是有明确边界，培养学生“辩证看待传统”的思维。

（四）第四阶段：复习拓展——巩固学习成果，延伸OBE目标

OBE理念强调“学习成果的持续性”，复习拓展环节需通过“举一反三”，让学生将“亲亲得相首匿”的学习成果迁移到其他制度，具体任务如下：

课后作业（必做）：撰写短文《“亲亲得相首匿”与现代亲属拒证权的比较》（800字），要求结合史料与现代立法（如《刑事诉讼法》第193条），分析二者的异同与借鉴意义，培养学生“古今联动”的能力。

拓展任务（选做）：小组合作：搜集唐代“同居相为隐”、明代“亲属相隐”的制度内容，制作“中国传统‘亲属相隐’制度演变图谱”，下次课分享；

实地调研：若学校附近有历史博物馆（如汉代司法文化展厅），鼓励学生参观，记录与“亲亲得相首匿”相关的文物（如汉代竹简、画像石），撰写参观心得，增强“沉浸式”体验。

线上互动：教师在学习通发布学术短文（如《论传统“亲属相隐”制度的现代转型》），组织线上讨论，学生可随时提问，教师定期回复，延伸课堂学习。

四、中国法制史课程教学改革的系统性对策

“亲亲得相首匿”的翻转课堂实践，为中国法制史教改提供了“单点突破”的案例，但要从根本上解决课程困境，还需构建“理念—内容—方法—评价—师资”五位一体的对策体系，全面落实OBE理念。

（一）革新教学理念：从“应试导向”转向“育人导向”

明确OBE育人目标：将中国法制史的教学目标定位为“三维一体”——知识上掌握传统法制脉络，能力上培养历史思维与思辨能力，素质上增强文化自信与法治伦理，摒弃“为法考服务”的功利化倾向；融入课程思政：挖掘每节内容的思政元素，如“亲亲得相首匿”的“伦理关怀”、唐代“慎刑”制度的“以人为本”、明代“监察制度”的“反腐倡廉”，将其与社会主义核心价值观结合，实现“知识传授+价值引领”；树立“学生中心”意识：教师从“知识传授者”转变为“学习引导者”，如在“亲亲得相首匿”教学中，不直接给出“现代价值”结论，而是通过辩论让学生自主领悟。

（二）优化教学内容：从“断代堆砌”转向“专题整合+古今联动”

重构课程体系：打破“朝代顺序”，按“专题”整合内容，如设置“传统法律中的伦理与法律”（含“亲亲得相首匿”“存留养亲”“春秋决狱”）、“传统司法中的慎刑理念”（含“录囚”“秋审”“死刑复奏”）等专题，强化制度间的逻辑关联；加强“制度—思想”融合：在每个专题中融入思想史内容，如讲“亲亲得相首匿”时，同步讲解儒家“孝治”思想的发展，让学生理解“制度为何产生”；强化古今联动：每节内容设置“现代视角”板块，如讲“亲亲得相首匿”时对比现代“亲属拒证权”，讲“古代监察制度”时联系当代监察体制改革，让传统制度“活”起来。

（三）创新教学方法：适度从“单一讲授”转向“翻转课堂+多元辅助”

在创新教学方法中首先需要注意的是，适度翻转。上述翻转课堂的设计在实施过程中应始要以提升实际教学效果为宗旨，不可仅追求形式。中国法制史课程亦不是所有内容都适合翻转，如：导论、法律思想、原则部分就应当先由教师讲述激发学生的学习兴趣，端正对传统法治的认识，因此推广翻转课堂翻转应是有选择性的，应选择适合的章节，如：“亲亲得相首匿”“秋审”“唐律疏议”。

在实施翻转课堂中，应让学生获得体验感才能真正达到改革与创新。如：课前应由教师提供微课、史料包，课上开展案例研讨、辩论、模拟法庭等活动，如模拟汉代“亲亲得相首匿”案件的审判，让学生扮演法官、原告、被告，增强体验感；利用现代技术：借助VR还原古代司法场景，如汉代廷尉审案，利用大数据分析学生预习情况，如“亲亲得相首匿”预习检测的正确率，实现“个性化教学”；搭建线上平台，如学习通、雨课堂，发布拓展资源、组织线上讨论，突破课堂时空限制；引入实践教学：组织学生参观历史博物馆、法律文化遗址，如西安碑林博物馆的唐律碑刻，邀请法律史学者举办讲座，如“传统法律文化的现代价值”，增强课程的实践性与趣味性。

（四）完善评价体系：从“单一考试”转向“OBE导向的多元评价”

构建“过程+结果”的评价体系：将平时成绩占比提高至50%，包含：预习任务（20%）：如“亲亲得相首匿”的预习检测、拓展分析；课堂表现（20%）：讨论发言、辩论表现；课后拓展（10%）：短文、图谱制作；期末考试占50%，侧重分析题，如“分析‘亲亲得相首匿’的历史演变及其对现代法治的启示”，避免死记硬背；多元评价主体：除教师评价外，引入学生自评与互评，如“亲亲得相首匿”辩论后，学生自评“是否达成思辨目标”，小组互评“讨论参与度”，确保评价公平全面；动态反馈机制：通过课堂提问、课后问卷、学习通后台数据，及时了解学生的学习困难（如“对古文字理解困难”），调整教学内容与方法，如为“亲亲得相首匿”补充更多白话史料。

（五）强化师资建设：从“单一知识”转向“跨学科+技术能力”

提升跨学科素养：组织教师参加“法学—历史学—伦理学”跨学科培训，鼓励教师阅读相关著作（如钱穆《历代政治得失》、冯友兰《中国哲学简史》），如讲“亲亲得相首匿”时，能结合历史学知识分析汉代政治背景，结合伦理学知识解读儒家伦理；加强技术应用能力：开展“微课制作”“翻转课堂设计”“智慧教学平台使用”等培训，支持教师参与“法律史智慧教学”教研项目，如开发“亲亲得相首匿”的VR教学资源；搭建交流平台：组织校内“法律史教学研讨会”，邀请校外专家分享经验（如翻转课堂实践案例），促进教师间的经验交流与合作，提升整体教学水平。

五、结语

中国法制史作为法学教育的“根基课程”，其教学改革不仅关乎课程质量，更关乎法治人才“文化自信”与“法治伦理”的培育。OBE理念与翻转课堂的融合，为课程教改提供了“以学生为中心、以能力为导向”的新路径——通过“亲亲得相首匿”的教学实践可见，这种模式能让学生从“被动记史料”变为“主动析制度”，从“不懂古今关联”变为“辩证看传统”，最终达成“知识—能力—素质”的综合目标。未来，中国法制史教学改革还需进一步深化：一方面，可结合人工智能技术（如AI答疑、智能评价）提升教学效率；另一方面，可加强校际合作，共建“法律史翻转课堂资源库”（如共享“亲亲得相首匿”的微课、案例），实现优质资源共享。唯有持续创新，才能让中国法制史这门“古老课程”焕发新活力，为培养“德法兼修、明法笃行”的高素质法治人才贡献力量。

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