引言

初中英语阅读课堂是培养学生语言能力和综合素养的关键环节。有效的课堂互动不仅能激发学生的学习兴趣，更有助于其批判性思维和深层认知的发展。以往研究多集中于课堂话语的宏观量化分析或微观话轮研究，但对连接宏观与微观、由连续话语行为构成的中观层面——尤其是话题序列（topic sequence）的质性探讨相对不足。话题序列的组织方式深刻影响着知识的建构和师生互动质量。

因此，本研究旨在通过会话分析（Conversation Analysis）这一方法，深入剖析一堂优质初中英语阅读课中的话题序列结构。研究将聚焦于话题的开启、转移与结束三个关键阶段，识别其中促进学生深度理解和互动能力提升的有效策略。通过对真实课堂话语的细致分析，本研究期望揭示有效课堂互动的内在机制，从而为一线教师设计更具启发性和连贯性的阅读课互动模式提供理论支持与实践建议，最终提升学生的学习体验与语言应用能力。

文献综述

（一）话题序列

话题，顾名思义，即谈话的主题。从会话分析的角度看，话题既是一个意义概念也是一个结构概念，它不仅指前后连贯的谈话内容，还包括实现话题转换或话题结束等会话边界的序列组织（Morris-Adams, 2014）。学者们对话题的定义经历了一系列历史演变，最初Brown and Yule（1983）只把“话题”定义为“人们在谈论什么”，这一简单的定义让研究者们难以对“谈论什么”达成一致，因此学者们逐渐探索更复杂的框架，以便更全面地理解话题的动态特性和语境依赖性。Cook（1990）在书中将“话题”定义为“话语中传递的信息”，这一定义与1976年Keenan and Schieffelin的定义“说话者要求或寻求信息的命题或命题集”不谋而合。这种只强调“话题”的内容属性的定义很快也遭到研究者们的质疑，将“话题”视为离散的、可识别的单元是有问题的，因为定义话题是高度主观的，对所有参与者和分析者来说可能都是不同的。Crow（1983）指出：“在任何特定时刻，以比‘谈话内容’更具体的方式定义‘话题’通常需要关注话题的边界和变化。”这一定义后来被学者们广泛采用，因为识别“话题”的组织边界远比辨别内容差异要更易于操作，因此，现有会话分析中普遍考虑话题的内容意义和组织意义。

话题序列指的是IRE序列围绕某个话题延伸所构成的连续话轮（Mehan, 1979），而其序列组织是会话分析研究的命脉所在。序列组织由具体的话轮组成，无论是在日常生活中还是在课堂话语中，言语行为都很少以单个话轮形式出现，一个言语行为往往经过数个话轮才得以完成，因此，话轮设计是交际者组织序列结构、实现交际目的的基本手段。在所有话题序列组织中，相邻对是一种最典型也是最基本的会话序话题序列。会话中由不同说话者产生的、两个接续话轮即构成一个相邻对，换句话说，相邻对是由交际双方分别发出的一前一后紧密相连的两个话轮，这里的第一个话轮被称为邻对语步1，第二个话轮被称为毗邻对语步2，语步1和语步2必须是关联的，形成了像问候—问候、提问—回答、邀请—接受等不同的类型结构（高君, 2017）。相邻对是由两个连续话轮构成的基本序列，同时也是建构更长序列的资源（Schelof, 2006）。在话题序列内部又可分为前拓展、基本序列、中间拓展或后拓展，其中在相邻对的前件之前的拓展我们称之为前拓展，位于相邻对的前件和后件之间的拓展我们称之为插入拓展（或中间拓展），在相邻对的后件之后的拓展，即后扩展。序列结构使得言语行为在会话中连贯有序地、并且有意义地组合在一起，构成交际互动的典型特征（杨帅, 吴亚欣, 2022），人们正是通过这样连贯有序的话语序列组织完成日常的社会交际活动，而会话分析理论则为解释规律性的人际互动提供了基本原则和分析框架。

在国内，关于英语课堂的话题序列研究逐渐增多。兰良平和黄嘉伟（2022）融合会话分析和语言社会化两种视角，提出包含层次结构模式和线形结构模式的课堂互动结构模式理论框架。高君和任伟（2022）从二语语用视角出发，收集英语学习者基于学科内容的在线语音讨论语料以及反思日志，从话题开启、话题发展和话题结束三个维度，分析学习者话题管理能力的发展特征和影响因素。此外，任伟、彭雨晨和吴依蔓在2023年发表的《任务复杂度与任务序列对话题与话轮管理的影响》中探究任务复杂度与任务序列对我国英语学习者在互动交际中管理话题和话轮能力的影响。研究结果发现，与简单任务相比，在复杂任务中，互动者的话题转移与话题拓展更为积极，互动性更强。

国外学者对话题序列的研究也十分深入。Seedhouse早在2004就提出，话题序列的设计应与教学目标紧密结合，以最大化学生的学习效果。他的研究表明，教师在话题转换时，应确保学生对前一话题的充分理解。James G. Greeno遵循Seedhouse以序列类型为特征的基础，提出一种假设机制，假设学习需要适应活动的约束和支持，从而考虑互动中出现的话语实践模式。Vivan Mihalakis，Anthony Petrosky，以及Stephanie McConachie将话题序列与任务导向法联系起来，提出话题序列是任务导向法得以实现的基石这一观点。Morris-Adams（2014）在研究中梳理了“话题”与“话题转移”两个术语的定义，探讨了一些国际英语学生在与说英语的同龄人的随意对话中管理话题转换的策略。Galaczi和Taylor（2018）则概述了话题管理能力的上位概念，也即互动能力的历史影响及其塑造的理论结构，其涉及的认知和社会维度的观点带来了它在测试和评估量表中的操作，以及与此活动相关的挑战。Rod Gardner（2019）同样也引入互动能力的概念，回顾使用会话分析和其他互动方法的课堂互动研究。Smith（2021）进一步指出，灵活的话题序列设计能够激发学生的学习动机，并促进他们的批判性思维。

（二）互动能力

Galaczi和Taylor基于前人观点，提出互动能力指的是个体在特定情境中有效参与和管理交流的能力，包括理解和使用语言的能力、适应不同的社会文化背景、掌握会话规则和策略等。同时，互动能力不仅仅是语言能力，还涉及到非语言交流、文化理解和社交技能。Rod Gardner（2019）梳理了互动能力（IC）这一概念的历史演变，其最开始起源于乔姆斯基的语言能力概念（1966），同时吸收人类学语言学（Hymes, 1972）和交际能力的意义内涵，进一步发展成Canale和Swain（1980）的交际语言教学的学习目标。

自从Kramsch（1986）以及He和Young（1998）提出互动能力概念化以来，学界对互动的关注挑战了传统的交际能力概念。这一研究产生了两种对比鲜明的内涵：一方面，互动能力被视为存在于个人内部的能力；另一方面，它也被看作是在个人之间共同构建的互动中表现出来的能力。因此，互动可以用两种截然不同的方式来定义：一种是存在于个体内部的心理结构，另一种是涉及个体之间共同构建互动的社会结构，也即每个个体都有自己的社会文化身份。

在会话分析领域，互动能力是衡量课堂教学效果的重要指标。高君和任伟（2022）在分析网络交际情境下英语学习者话题管理能力发展和影响因素时发现，通过互动式话题延展方式，学习者话轮围绕话题内容展开且具有紧密依存性。话题既是互动的内容也是互动的手段，话轮因话题发展发生转换，话题因话轮转换而不断推进，彰显了学习者对谈话的共建本质的认识和话题管理能力的发展。任伟、彭雨晨和吴依蔓（2023）将任务因素引入互动能力，提出互动能力是在语言能力和交际能力的理论基础上构建的。

国外研究同样重视学生的互动能力。Young（2008）是互动能力研究的先驱之一，他提出互动能力不仅是语言能力的体现，更是社会交际能力的综合表现。他的研究强调了情境和文化背景在互动能力发展中的重要性，也为互动研究的概念化框架提供了理论基石。Hall & Pekarek Doehler（2011）研究了互动能力在二语习得中的作用，指出互动能力的培养可以通过真实情境中的交流活动来实现。他认为，互动能力对于提高学生的语言应用能力至关重要。互动能力不仅仅依赖于个人，而是需要对话参与者共同整合语言资源（Hall & Pekarek Doehler, 2011; Young, 2011）。根据Hall & Pekarek Doehler（2011）的框架，互动能力的核心在于完成有意义的社会行为，并能对参与者的行为做出有效反应。Galaczi & Taylor（2018）指出，互动能力包括话轮管理、话题管理、非语言行为、会话修复和互动听力。话题和话轮的组织与转换方式往往反映了互动中的交互特征（Galaczi, 2014），并且是Galaczi & Taylor（2018）互动能力框架中语言产出的重要维度。

研究方法与语料收集

本文以会话分析为研究方法，基于对名师大赛初中英语程欢老师阅读课堂真实语料的观察，采用自下而上的归纳法，分析初中英语阅读课堂有效的话题序列组织，识别促进深层认知发展和互动能力的有效互动策略，进而归纳出初中英语课堂有效的话题序列模式及特征，为教师提供改进课堂教学的实证建议。

（一）会话分析

会话分析（CA）是一种社会学方法，旨在通过细致审视真实的日常交流，发现并描述其中的规律和模式，并解释其背后的社会秩序。作为一种自然主义学科，会话分析能够对社会行为进行细致的、经验性且形式化的描述（Schegloff & Sacks, 1973; 吴亚欣、周晓丽, 2015）。

会话分析的一个基本理念是，互动是有结构组织的，因此，其方法论聚焦于互动的要素，如话轮的组织、相邻对、偏好结构、修复组织、话题管理、会话主导以及互动中社会学变量的作用。会话分析在二语评估研究中被证明是一种有效的方法。它在21世纪头十年的研究中，通过关注互动的微观特征，推动了对互动能力结构的理解。这些研究不仅探讨了话题发起和回应的一般概念，还深入分析了互动能力的更具体方面，如跨发言者和回合发展话题的手段、话题转换、听众参与以及回合策略（Galaczi, 2008, 2014; Gan et al., 2009; Nakatsuhara, 2013）。

会话分析通过话轮设计和序列结构来分析社会行为。既要关注话轮的构成，也要关注其在具体序列中的位置，这两者在识别和判断社会行为时缺一不可（Clift et al., 2013）。交际者在不同序列位置执行社会行为时，会使用相应的会话常规，而每种常规都会投射出特定的序列发展轨迹。因此，基于真实语料的会话分析能够有效识别会话序列的的结构模式和特征，从而深入理解课堂对话中的社会互动机制，并揭示隐藏的序列组织规律。

（二）语料收集及转写

本文以初中名师大赛程欢老师的短篇小说阅读课“Chameleon”为语料，整堂课时长一共67分钟，通过课堂转录一共获得271条师生话轮。小说阅读课堂内容包括准备活动、读前活动、读中活动、读后活动、主题升华和作业布置六个部分的课堂对话。每个课堂对话部分又包括若干个以IRE/IRF为基础的话题序列，这些序列帮助学生逐步理解文本内容，并通过互动提升批判性思维和互动能力。因此，经对课堂话语的语录转写后，对有效话题序列进行分析从促进学生深层次认知发展和互动能力进行分析，同时对如何构建有效的话题序列进行质性讨论。

本研究将从整节课的话轮中总结出话题开启、话题发展和话题结束三个角度分析课堂话题序列，分析各个序列中对基本序列的前拓展、中间拓展和后拓展。特定话题序列依据的中观分析的框架如图1所示。

结果与讨论

（一）话题开启

言语交际围绕某个或多个话题展开。在具体的交际情境中，交际者需要围绕提出、接受、展开和结束话题等因素来发展会话序列，以实现各自的交际目的（于国栋，2008）。具体到提出话题这一社会行为，其构建和识别依赖于话轮设计和序列位置的共同作用。会话由一个或多个社会行为序列组成，最简单的行为序列是相邻对（Schegloff, 2007）。一个行为序列的结束可能标志着新行为序列的开始。判断序列起始和结束位置的标准在于行为的发起和完成。因此，序列的起始位置就是新序列开始的地方。如例1中的片段就是在前一个师生第一次见面打招呼—回应序列结束之后开启的一个新话题，新话题主要围绕“What do you think of me?”这个问题构成I-R1-F1-R2-F2的完整序列。

例1：话题开启

{00:44} 0005 T So today I'm your new English teacher. Have a look at me. What do you think of me?

{00:54} 0006 S1 You are... You are beautiful.

{00:57} 0007 T I'm a little beautiful, right? Thank you. Thank you. Thank you. What about you?

{01:02} 0008 S2 I think you are helpful.

{01:06} 0009 T I will be very helpful in this class. Thank you.

具体来看，“Have a look at me. What do you think of me?”是IRF序列结构中的I话轮，而“So today I'm your new English teacher.”则是位于相邻对的前件之前的前拓展。这一前拓展在陌生师生之间的首次课堂中起到了重要作用。通过先介绍“所以今天我是你们的新英语老师”，为接下来的Initiation问题“你觉得我怎么样？”提供了背景和语境。这不仅缓解了初次见面的紧张气氛，还帮助学生更自然地进入互动状态，促进了课堂交流的顺利进行。

话语本质上是动态的，具备互动性的对话才能促进学生深层次思维的发展和互动能力的提升。因此，如果师生在话题序列中仅严格遵循IRF模式而缺乏前拓展、插入拓展和后拓展，课堂互动将显得低效且缺乏活力。在英语阅读课的开启阶段，教师应使用前序列，通过前拓展逐步引导学生。这种方法不仅能有效开启话题，还能为学生提供更多参与和思考的空间，提升课堂的互动质量。

（二）话题转移

话题转变（topic change）特指那些被分割成界限清晰且不相连的序列，即话题分离模式，话题转移（topic transition）指的是与当前或之前主题有某种联系的转换的主题，也是本篇研究的主要关注点，话题转换（topic shift）则是以上两种类型话题转换的总称。研究人员提出了一些区分主题转变和主题转移的特征。例如，Holt和Drew（2005）指出，“谈话中的话题转移很少有明确的界限。”而Abu-Akel则（2002）认为，“话题焦点的转换通常是离散的，不需要说话者明确指出转移点。”在对话中，话题组织序列的一个普遍特征是逐步转移到新话题，而不是简单地结束一个话题再开始另一个。这种转移涉及将新内容与之前讨论的内容联系起来，因此看似没有开始新话题，其实际内容已偏离初始话题（Jefferson, 1984）。

在课堂对话中，话题转换被视为通过各种方式将主题内容引向不同方向，同时保持与前一次谈话的词汇或命题联系的实例。课堂对话通常遵循循序渐进的模式来引导学生进行高阶思考，极少采用话题分离的模式。因此，有效的话题转移需要教师调整上一个话题序列中的问题焦点或引入新的视角来导入新的话题。这种方法不仅能顺利推进课堂内容，还能确保对话的流畅性，避免话题中断。如例2中的片段，在这个话题序列片段之前，程欢老师带着同学们梳理完了文章结构并总结出小说中的警官对流浪狗的情感态度变化。在这个话题序列的开始，程欢老师用“Why-”问句Initiation充当话题序列的开启，在学生找出段落中的答案“general’s dog”之后，程欢老师在0123行话轮中基于前文提到的两个人物，引出“powerful”一词，循序渐进地引导学生把身份关系联系到权力关系上。

例2：话题转移

{20:40} 0112 T Why did he change his opinions so many times?

{20:51} 0113 S12 At first, he didn't like the dog, but in the end, he think the dog was lovely.

{20:58} 0114 T Why he thinks the dog is lovely?

{20:59} 0115 S12 Because this dog is a...um...

{21:09} 0116 T Try to read it.

{21:10} 0117 S12 General. Because the dog was a general’s dog.

{21:14} 0118 T The dog belong to the general. Yes.

{21:23} 0119 T Together. General.

{21:24} 0120 Ss General.

{21:25} 0121 T General.

{21:26} 0122 Ss General.

{21:27} 0123 T All right. So which one is more powerful? The policeman or the general? The general, right? That’s right. So that's why he changed his opinions. Together. Powerful.

上述逐步引导的话题转移方式在英语阅读课堂中具有显著优点。首先，这种基于前文的话题转移促进学生的深度理解和批判性思维，通过逐步引导学生将身份关系联系到权力关系，教师帮助学生更深入地挖掘文本中的隐含意义。同时，通过鼓励学生思考角色之间的复杂关系，学生的分析和批判能力得以提升。其次，这种话题转移序列增强了课堂讨论的连贯性。通过自然的过渡，教师将新信息与学生已有的知识连接起来，保持了讨论的流畅性，提高了学生的课堂参与度。在这个话题序列之后，由于“powerful”和历史时代背景的介绍，新的视角和问题激发了学生的兴趣，使他们更积极地参与讨论。在初中英语阅读课堂中运用这种具有灵活适应性话题转移方法，教师可以根据学生的反应调整话题，引导讨论朝着更有意义的方向发展。

（三）话题结束

话题的结束方式体现了师生课堂互动的能力。在对话中，使用单一致谢作为前扩展来结束话题，通常表明一种简单而直接的互动方式。这种方法可以迅速关闭话题，但可能缺乏深度讨论的机会。

另一方面，采用带有总结或确认等复合式前扩展来结束话题，则展示了更高的互动能力。这种方法不仅巩固了学生对讨论内容的理解，还提供了反思和反馈的机会。通过总结，教师能够确保学生抓住了关键点，而确认步骤则有助于解决任何潜在的误解。这种结束方式有助于加强学生的理解和记忆，同时也促进了更积极的课堂参与和互动。如例3的话题序列片段中，程欢老师用有明显标志的话语“Oh”“Now you see”“So”“Got it?”/“So much for today”来作为结束话题的前拓展，在结束课堂话题序列之前总结前一个话题序列中讨论的关于EQ的内容，布置课后作业并寻求确认，这一系列的前拓展有助于学生更好地把握课堂的整体结构和重点，进而提高学习效果，也为学生提供了良好的反馈机会，并为后续学习奠定了基础。

例3：话题结束

{01:07:14} 0271 T (T took the microphone ) Oh, right. Now I forgive both of you, but next time listen to me carefully. Ok↑? Now you see, um, giving, offering an answer with high EQ is very difficult, right? That’s ,that's why we need more practice. Practice makes per:fect. So↑homework for today↑. Write a review for the short story and post it on Douban. Or↑you can write down your opinions on high EQ, including(1.0) the definition↑and why is, the importance of it and how↑we can improve our high EQ. Got it↑? So much for today. Thank you very much.

结束话题序列时将当前序列与之前的内容相呼应，不仅能够使整堂课更加连贯，还能有效地增强学生的互动能力和深层次认知发展。通过这种方式，学生能够更好地理解知识之间的关联性，从而形成系统化的思维模式。这种呼应使得课堂内容不再是孤立的片段，而是一个有机的整体，帮助学生在大局观中进行思考。此外，这种寻求确认的前扩展还鼓励学生主动参与讨论，巩固他们的学习成果，并提高他们分析和整合信息的能力。

同时，教师在课中不断地将新旧知识联系起来，激发学生的好奇心和探索欲望，使他们在学习过程中更加积极主动。这种互动不仅提升了课堂的参与度，还促进了学生的批判性思维和问题解决能力的发展。

结论

在课堂教学中，运用有效的话题开启、话题转移和话题结束策略对于提升学生的互动能力和认知发展至关重要。首先，通过在IRF序列中使用前拓展，如“所以今天我是你们的新英语老师”，教师为接下来的互动提供了背景和语境。这种方法在陌生师生之间的首次课堂中，缓解了紧张气氛，帮助学生更自然地进入互动状态，促进了课堂交流的顺利进行。

其次，在英语阅读课堂中，逐步引导的话题转移方式具有显著优点。本研究分析的程欢老师的课通过将身份关系与权力关系相联系，教师帮助学生深入挖掘文本中的隐含意义，提升了他们的深度理解和批判性思维能力。这种自然过渡不仅增强了课堂讨论的连贯性，还通过连接新旧知识，提高了学生的参与度和兴趣，使他们更积极地参与讨论。

最后，在结束话题时，使用标志性话语如“Oh”“Now you see”等前扩展内容进行总结和确认，有助于学生把握课堂的整体结构和重点。这种策略不仅提高了学习效果，还为学生提供了良好的反馈机会，为后续学习奠定了基础。

总体而言，这些策略通过增强课堂的连贯性和互动性，激发了学生的学习兴趣，显著促进了他们的深层认知发展和批判性思维能力。

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