引言

思想政治教育的成效最终体现为受教育者将外在社会要求内化为自身价值观念并外化为自觉行为的程度。当前，思想政治教育在方法创新层面虽有显著进展，但“内化低效”仍是制约教育质量提升的突出瓶颈——教育者倾力施教，受教育者却往往停留在被动接受层面，难以实现深层内化与自觉践行。究其根本，在于教育实践对受教育者内在需要结构的观照仍显不足，基本需要缺乏保障、优势需要未能识别、高级需要难以激活，致使内化进程丧失了原初动力。马斯洛需要层次理论以“类本能”为逻辑基点，将需要界定为驱动个体信息选择、意义建构与行为发起的内在心理图式，为破解内化困境提供了人本主义的分析框架。有鉴于此，本文以该理论为观照，从环节优化、进程优化与障碍克服三个维度系统建构内化进程的优化策略体系，以期推动思想政治教育实现由外在灌输向内在生成的范式转型。

一、优化内化进程的理论依据与基本原则

马斯洛需要层次理论的学理内核可从三个维度加以把握。就其本性而言，人的需要具有“类本能”特质，既植根于生物基础又易受后天环境塑造，构成了个体进行信息选择、意义建构与行为发起的内在心理图式。就其结构而言，需要由低到高呈现为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要五个层级，低层级需要的相对满足构成高层级需要萌生的前提。就其演进而言，各层级需要并非机械递进，其间存在重叠、跳跃乃至倒置的可能，但总体上呈现由低到高的动态升势，需要的不断满足推动着需要层级的持续攀升。上述理论观点为优化思想政治教育内化进程确立了三项基本原则。

第一，识别优势需要原则。在马斯洛看来，个体行为主要受优势需要即主导需要的支配，诚如其所言：“优势需要可以给予人们更大的动力，成为人们向前迈进的动力。”在特定时期内，唯有最为强烈和迫切的需要方能成为优势需要，进而主导个体的行为取向。这意味着，教育者须精准研判受教育者的优势需要，将教育目标的设定、教育内容的遴选与教育方法的择取同受教育者的优势需要有效对接，从而赋予教育活动以内在的心理驱动力。

第二，满足合理需要原则。“类本能”需要的满足有赖于适宜的外部条件，环境对需要的发展既可能起到促进作用，也可能产生抑制效应。基于此，教育者应当重视受教育者各层级需要的合理满足，尤其要切实保障生理需要、安全需要、归属与爱的需要等基本需要，为高级需要的萌生与发展筑牢根基。

第三，激活高级需要原则。认知需要、审美需要与自我实现需要等高级需要为人所独有，具有“满足越深、需要越强烈”的成长性特征。教育者可通过优化教育环境、创设富有启发性的教学情境、尊重学生的主体自主性等途径，着力激活受教育者的高级需要，从而引领内化进程向更高层级迈进。

二、优化思想政治教育内化的主要环节

内化主要环节关涉“谁来教、谁在学、心理如何运转”的宏观架构，包括主体施教过程、客体受教过程和客体心理过程三个维度。

（一）优化主体施教过程：将需要层次嵌入目标、内容与方法

优化主体施教过程，关键在于将需要层次理论嵌入教育目标、内容与方法的设计之中。在制定教育目标时，马斯洛的需要层次理论表明，优势需要对个体行为具有主导性驱动作用——当低层次需要处于匮乏状态时，个体的心理能量会优先投向这些需要的满足，高层次需要的激励功能便难以发挥。这意味着，教育目标若脱离受教育者的基本需要实际而一味拔高，便会因缺乏心理动力支撑而流于空泛。因此，教育者应以社会发展需要为客观导向，同时准确把握受教育者的优势需要所在，制定既有社会方向性又具有个体可达性的教育目标，通过满足其合理的高层次需要来调动内化积极性。在精选教育内容时，需要层次的差异性原理提示我们，不同需要发展水平的受教育者对教育内容的接受阈值并不相同——低层次需要占主导者更关注与生存、安全直接相关的内容，而高层次需要已被激活者则更倾向于寻求价值认同与自我实现的意义。基于此，教育内容的选取应在坚持社会发展要求统一性的前提下，体现分层次、有区别的设计，结合受教育者关注的热点、敏感点以及不同群体间的异同点，使内容既能对接基本需要的满足，又能牵引高层需要的生长。在使用教育方法时，需要作为内在心理图式决定了受教育者对教育方式的选择性接受——当教育方法与受教育者的优势需要相契合时，信息更容易突破注意屏障进入深层加工。故而应灵活运用多种教学方法，依据受教育者的优势需要遴选有吸引力的教育形式，根据其心理需要的变化动态创新方法，如将有意识教育与无意识教育相结合、情感熏陶与理性辨析相交织等。

（二）优化客体受教过程：激发受教育者的主观能动性

优化客体受教过程，核心在于激发受教育者的主观能动性。在认同教育目标方面，受教育者的现实需要与社会发展要求之间难免存在张力，但这种张力并非不可调和的对抗性矛盾——从需要层次理论来看，个体的需要结构本身具有向上演进的潜能，随着思维水平的提升和低层次需要的逐步满足，个体会自然产生对更高层次需要的追求，这为教育目标的内化提供了心理基础。因此，教育者应善于发现受教育者需要结构中的生长点，引导其将个人需要与社会要求逐步对接。在获取教育内容方面，“人的尺度”与“物的尺度”的统一具有需要理论的依据——人的基本需要具有类本能的生物基础，而后天的社会需要则是在社会实践中生成的，二者并非截然对立，而是在个体发展中逐步整合的。这就要求教育内容的传递既要关照人的本能性基本需要，又要引导其向社会性需要提升，实现个人需要与社会需要的有机统一。在整合内化教育内容方面，需要结构的差异性决定了受教育者对教育内容的同化能力各不相同——原有图式与新信息的匹配度越高，同化越顺畅；差距过大则可能引发顺应困难。因此，必须在强化社会发展要求外部导向力的同时，充分考量教育内容与受教育者思想道德实际状况之间的衔接度，尊重其个体差异性，避免“一刀切”式的内容灌输。

（三）优化客体心理过程：打通注意、理解、接受、建构四个节点

优化客体心理过程，重点在于打通注意、理解、接受、建构四个心理节点。马斯洛的需要层次不仅是“被满足的对象”，更是受教育者进行信息加工和意义建构的“内在心理图式”。在优化注意方面，根据需要层次理论，生理需要作为最基础的优势需要会优先占据个体的注意资源——当学生处于饥饿或疲劳状态时，其认知图式的能量分配会自动向生理满足倾斜，教育信息便难以进入注意中心。因此，应避免在饥饿或疲劳时段安排重要思政内容，还可设计课前暖场活动缓解焦虑情绪；客体在基本生理需要得到相对满足后，方有余力对外部刺激产生心理活动，受教育者需要的指向与外部教育环境越贴近，注意就越容易生成。同时，可满足受教育者情理之中的需要，举办刺激强度适宜的教育活动。如在《思想道德与法治》课中采用课前5分钟暖场加学生专业案例导入的设计，根据亲身教学实践，课堂抬头率明显提升。在优化理解方面，认知需要作为成长性需要具有“满足越深、需要越强烈”的特点——当受教育者的求知欲被激发时，其理解活动会从被动接受转向主动探索，改述、归纳和外推的质量也随之提高。基于此，可通过“成人”心态的平等对话与对差异的尊重来优化改述环节，借助教学艺术情趣的提升和审美人格的塑造来滋养理解的情感动力，利用受教育者的求知需要将教育内容梳理得通俗易懂、体系清晰，并将核心知识贯穿于日常强化训练以优化外推，促进其对所学内容进行融会贯通的创造性运用。在优化接受方面，教育内容若同时具有社会发展意义与个人成长意义，便能够同时满足受教育者的社会性需要与自我实现需要，双重需要的叠加使信息更容易通过接受环节的筛选。还可基于学生专业背景设计定制化案例，将教育内容与其自我实现需要相关联。在优化建构方面，受教育者思想品德的体系建构植根于其从自然人发展为社会人的需要——当尊重需要与自我实现需要被激活时，个体会产生主动建构意义的内在倾向，这种建构便从外铄式的强制灌输转变为内发式的主动生成与意义创生。

三、优化思想政治教育内化的具体进程

如果说主要环节关注的是教育活动的结构性维度，那么具体进程关注的则是教育信息的流动与转化维度。思想政治教育内化的具体进程包括获取内化信息、确立价值取向和影响外化行为三个前后相继的阶段，需要层次理论在每个阶段都有其独特的作用机制。

（一）优化外部信息获取过程

教育者收集外部信息的根本目的在于满足受教育者的认知需要，而认知需要的激活程度直接决定了信息获取的主动性与深度。因此，首先要通过内化标准对获取的信息进行筛选，只有经过内化标准筛选合格的信息才能进入内化活动的下一步。客体获取外部信息后，会在理解的基础上分析和解释内部信息，并根据内在的思想经验创造性地重建内部信息。与此同时，应选取与受教育者原有内化图式一致的外部信息——认知心理学的研究表明，当人们有机会选择新信息来检验基于已有图式的假设时，他们更倾向于选择与现有模式匹配且相关的信息，这本质上是认知需要在熟悉与陌生之间寻求平衡的表现。马斯洛认为，当低层次的需要在一定程度上得到满足后，个人将追求较高的需要，这意味着受教育者的需要结构处于动态升级之中，信息的难度与深度也应随之递进。因此，必须根据不同的标准将教育对象划分为多种层次，对相同的教育内容针对不同层次的教育对象设计不同的提问方式与切入角度，使信息获取始终与受教育者的需要结构相匹配。

（二）优化价值取向确立过程

一方面，教育者自身的兴趣广度与人格魅力构成了一种情感性需要满足源——当受教育者的归属与爱的需要在师生互动中得到滋养时，教育者所传递的价值观念更容易突破心理防线。基于此，教育者应培养广泛的兴趣爱好，拉近与教育对象的心理距离，将教育与适当的娱乐元素融合，通过高质量的教育内容引导受教育者潜移默化地建立价值取向，达到提高思想政治觉悟和认知能力的目的。另一方面，要把受教育者看成“自我实现人”，促使其自己主动确立正确的价值取向。马斯洛认为人具有尊重需要和自我实现需要，人的尊严和价值理应受到关注，因为这样不但可以挖掘人潜在的能力，而且无疑有助于自我实现——当尊重需要得到满足时，个体对自我价值的确认会增强其主动进行价值选择的信心与能力。因此，教育者必须根据现有的思想政治教育知识和学生的信念基础，提前建立“最易开发区”，把握学生思想品德发展的关键时期，创设丰富的教学情境，激发受教育者自我实现的内在动力，使其在主动探索中完成价值取向的确立。

（三）优化外化行为形成过程

受教育者在通过整合内化阶段确立价值取向之后，最终会通过在实践中外显为特定的行为习惯表现出来。人的行为在一定程度上被不断成长变化的需要所支配，需要在一定意义上体现为个体对某种缺乏状态的心理倾向，心理倾向又受思维意识的指引。从动机理论来看，行为的发起与维持依赖于需要所产生的内在张力——当内化的价值观念仅停留在认知层面时，缺乏向行为转化的动机张力；而当自我实现需要被激活时，个体会产生将内在信念付诸实践的强烈冲动。因此，可以通过系统性设计激发产生行为的信仰驱动力，将信仰转化为稳定的行为动机，促进外化行为习惯的形成。需要强调的是，这一轮内化—外化的完成并不是终点，上一轮外化的完成又将预示下一轮内化活动的开始，内外化是一个有起点无终点的循环往复的前进过程，优化外化行为形成过程正是为了推动这一循环向更高层次螺旋上升。

四、克服思想政治教育内化的主要障碍

内化障碍的深层根源在于教育过程中对受教育者内在需要结构的忽视，因此克服障碍必须从需要的识别、满足与引导入手。针对上述四类障碍的深层机制，克服策略应分别从重建安全感以解除防御、激发认知需要以补充心理能量、满足尊重需要以消解阻抗、激活自我实现需要以提供行为张力四个维度展开。

（一）克服内化心理障碍：重建安全感以解除防御

针对认知偏差，从类本能理论来看，安全需要的匮乏会使个体启动防御性认知，将外部信息感知为威胁而非资源——此时若教育内容与受教育者的原始认知结构差距过大，便会加剧其认知防御。因此，教育内容的选取要符合教育对象的认知结构，既基本对应于受教育者的原始认知结构，又不完全摧毁它，从而引起受教育者的好奇心和求知欲以满足其认知需要，同时引导受教育者提高辨别是非的能力，注重能力培养而非知识灌输。针对情感否定，归属与爱的需要受挫会导致受教育者对教育者及教育内容产生情感上的排斥——情感作为需要满足与否的信号系统，当教育关系中缺乏安全感与归属感时，负面情感会成为内化的情感屏障。一方面，教育者应营造稳定的受教环境，“应与个体的内在需要相结合，构建个体心理情感从体验到体认再到体悟的过程路径”。对于处在适应期的新生采用“小组互助+课堂展示”策略，观察其课堂参与度和内化效果的变化。另一方面，塑造稳定积极的心理人格，建立和谐师生关系，用正面情感去感染受教育者，及时满足受教育者合理的基本需要——忧虑阴郁的教育者总是缺乏自信心，而乐观积极的教育者则给人以自信的感觉，这种情绪的感染直接影响思想政治教育的效果。针对意志迟滞，需要结构的动态演进原理表明，高层需要只有在底层需要相对满足时才能稳定生成并发挥驱动作用——若受教育者的基本需要长期处于波动状态，其意志行动便缺乏持续的动力支撑。因此，教育者必须从动态的角度来看待人性，因人而异、因势利导地实施教育，关注受教育者需要结构的变化，为其意志行动提供稳定的需要满足基础。

（二）克服内化建构障碍：激发认知需要以补充心理能量

克服注意障碍需将教育内容结合生活实际中的有趣素材，延长受教育者的注意力——心理学研究表明，在45分钟内一个人集中注意力的时间不会超过20分钟，新异突出的刺激信息容易引起人们的注意，而注意的维持本质上依赖于认知需要的持续激活：当教育内容能够不断激发受教育者的求知欲时，注意资源便会持续投入；一旦认知需要消退，注意便容易涣散。因此，当受教育者对教育内容产生厌倦心理时，应引导其发现其中的内在逻辑，重新激发求知需要，提高学习兴趣。克服理解障碍则需耐心关注受教育者当前的需要水平并提供适当的激励措施，给予认可，尽量满足受教育者的尊重需要——马斯洛认为，满足人们的尊重需要会产生非常积极的影响，使人们对生活充满信心和激情，而理解活动作为一种深度认知加工，恰恰需要自信心与积极情绪的支撑；通过认知激励可以使教育绩效明显提升，进而有助于受教育者克服理解障碍。

（三）克服价值取向障碍：满足尊重需要以消解阻抗

克服价值接受障碍时，从心理阻抗理论来看，当受教育者感受到自主选择的自由被单向灌输所限制时，便会产生抗拒动机，即使在认知上理解了内容也会在价值层面拒绝接受。因此，教育者要创设良好集体氛围并通过系统性设计满足受教育者合理却未被满足的基本需要，引导教育对象的不合理需要和低层次需要服从于合理的要求、高层次的需要——在当今社会中，大多数人的基本需要虽已得到相对满足，但仍存在部分未被满足的合理基本需要，而这些基本需要却是克服价值取向障碍的关键所在。既然高级需要是“类本能”且受环境影响大，那么思想政治教育恰恰可以通过优化环境以满足人的安全感、归属感和成就感来“激活”或“引导”这些高级需要。如针对00后学生自主性需求强烈的特点，采用议题式教学让学生在辩论中自主构建价值判断，而非单向灌输。克服价值形成障碍时，自我同一性理论提示我们，价值体系的更新意味着对自我同一性的挑战，在尊重需要未被满足的状态下，个体缺乏进行价值重构的心理安全感。因此，教育者要以“成人”的心态与教育对象进行友好交往，尊重而不目中无人、对话而不趾高气扬、爱护而不纵容溺爱，在自由选择氛围中促使其自觉形成正确价值取向。

（四）克服外化受阻障碍：激活自我实现需要以提供行为张力

人是处于发展中的人，人的需要也总是在不断地发生着变化，人的外显行为往往隐藏着复杂的需要动机。从动机理论来看，行为外化不仅是认知的自然延伸，更需要持续的需要动机驱动——内化的价值观念停留在“知”的层面时，缺乏向“行”转化的动力张力，因为行为外化意味着克服行为惯性和环境阻力，需要强烈的自我决定感和成就感来支撑，而这正是高级需要被激活后才能提供的心理能量。因此，教育者要利用受教育者典型的需要动机实施教育，将受教育者视为“自我实现人”，激发其内在潜能，增强其行为外化的内在动力——典型的需要一般不会只是某一局部化的身体反应，它在意义上更多体现的是关乎整个人发展的需要。激发行为的内在信仰驱动力，将信仰转化为可靠的行为动机，从而帮助其形成稳定的外化行为习惯，完成内化—外化—再内化的良性循环周期。例如，可建立持续的行为反馈与认可机制以满足尊重需要，强化从“知”到“行”的转化动力。基于人本主义心理学的需要层次理论以及由此引发的关注学生内在需要的教育理念，正如马斯洛所言：“这不是什么新的管理诀窍，什么‘鬼把戏’，或能用来操纵人的肤浅技术，不是为了更有效地利用人去达到剥削的目的。这是一种对人性理解的真正革命。”

五、结语

马斯洛需要层次理论为优化思想政治教育内化进程提供了人本主义的理论观照与系统性的实践进路。本文围绕环节优化、进程优化与障碍克服三个维度，建构了基于需要层次理论的内化进程优化策略体系：在环节维度，应将需要识别嵌入教育目标、内容与方法的系统设计，激发受教育者的主体能动性，疏通注意、理解、接受与建构的内在联结；在进程维度，应着力优化信息获取、价值取向确立与外化行为形成三个前后相继的阶段，分别以认知需要激活、社会归属满足与自我实现驱动为着力点；在障碍克服维度，应针对四类障碍分别以重建安全感、激发认知需要、满足尊重需要和激活自我实现需要为破解路径。这一策略体系的要义在于，经由识别优势需要、满足合理需要与激活高级需要，使思想政治教育真正回归“人”本身，促成由外在规训向内在生成的深刻转变。需要说明的是，本文所提出的策略尚属理论层面的建构，其落地成效仍有待教学实践的检验与修正，后续可结合行动研究、个案追踪等方法对策略的适用性展开动态评估，并在跨校、跨学段的比较中进一步完善策略体系。

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