引言

习近平总书记在全国教育大会上强调：“人民群众对教育公平和质量充满期盼，从‘有学上’到‘上好学’的愿望更加强烈。”党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央坚持把教育作为国之大计、党之大计，不断推进教育体制机制改革，做出了有目共睹的成绩，县域义务教育基本均衡全面实现。尽管如此，在校生人数占全国普通高中在校生总数近六成、学校数量占全国普通高中学校总数五成以上的县域普通高中（以下简称“县中”），其发展困境依然显著，师资紧缺、生源流失、硬件匮乏等引起的“县中塌陷”问题也持续引发着公众与学界的广泛关注。

2025年9月18日，教育部等六部门联合印发《县域普通高中振兴行动计划》（以下简称《振兴计划》），提出了五项任务、八项重点举措，聚焦扩容资源、提升质量、强化保障、优化生态、促进融通，旨在解决县中面临的师资、生源及硬件等具体问题。《振兴计划》直面问题，指明了方向。然而，任何政策的生命力都在于落地执行。在县中普遍面临财政吃紧、人才吸引力弱、办学历史包袱沉重的现实背景下，如何将国家层面的战略部署转化为县域层面的可操作行动，是政策转化链条中最关键也最困难的一环。一个核心的挑战随之浮现：在资源有限、基础薄弱的客观条件下，县中如何能有效承接并落实这些繁重的任务？单个学校的“单兵突围”举步维艰，而简单的“结对帮扶”又常常陷入“联而不合、帮而不深”的窘境。破解这一困境，需要找到一个能将五项任务、八项举措系统化、常态化、机制化的承载平台。值得注意的是，几乎在同一时期，教育领域关于“教联体” 模式的探索与推广正在各地如火如荼地展开。这一聚焦于家校社协同、校际共建、资源整合的新型教育治理模式，其内在逻辑与《振兴计划》的要求高度契合。因此，将“教联体”视为落实《振兴计划》、赋能县中振兴的战略性工具与核心抓手，便成为理论与实践的自然结合与必然演进。

一、教育生态学视域下“教联体”与县中振兴的逻辑关联

在党的二十大报告指引下，我国家校社协同育人机制不断完善。教育部等十七部门于2024年11月联合印发的《家校社协同育人“教联体”工作方案》（以下简称《工作方案》），标志着此项工作从区域试点走向了全面制度化的新阶段。教育部基础教育司负责人就《家校社协同育人“教联体”工作方案》答记者问时关于家校社协同育人“教联体”的内涵是这样回答的：“家校社协同育人教联体”是以中小学生健康快乐成长为目标、以学校为圆心、以区域为主体、以资源为纽带，促进家校社有效协同的一种工作方式。其内涵是整合与学生健康成长、安全管护等育人责任有关的各类主体，包括政府、相关部门、学校、家庭、街道社区、社会资源单位等，明确各自职责任务，建立定期沟通协调机制，有针对性地推动解决学生成长中的突出问题，搭建常态化育人平台和活动载体，为学生参与文化学习、体育锻炼、艺术活动、劳动教育、科学教育、社会实践、课后服务等提供全方位条件保障。

从教育生态学视角看，教联体通过联动家庭、学校与社会，在微观、中观、宏观层面构建“内部打通”与“外部联通”的双重路径，为系统破解“县中塌陷”困境、落实县中振兴计划提供了赋能机制。教育生态学强调系统内部各因子之间的能量流动、信息传递与功能互补，而教联体恰恰打破了传统教育治理中家校社彼此割裂、资源条块分割的僵化格局，使教育系统重新获得自我调节、动态平衡的生态韧性。教联体的内涵与县中振兴的逻辑关联具体体现在以下三个层面：

（一）回归“立德树人”根本宗旨

县中振兴计划着力破除“唯分数、唯升学”倾向，旨在推动县中内涵发展与质量提升，培养全面发展的人才。这与教联体“以学生健康快乐成长为目标”的理念高度契合。教联体通过凝聚家校社三方力量，在价值层面确立“育人为本”的共同理念，引导各方超越短期升学率追求，转向关注学生长远发展与健全人格塑造。这一价值共识是“教联体”赋能县中振兴的思想基础。可以说，没有这一价值层面的根本转向，任何资源注入和制度设计都可能被应试惯性所消解，教联体的赋能效应也就无从谈起。

（二）形成共同愿景

县中振兴计划提出的五项任务是宏观战略，“教联体”则将其转化为各方认同的共同愿景。对政府而言，这是推动教育公平的政治责任；对学校教师而言，这是重拾信念、实现价值的职业追求；对家庭社会而言，这是支持家乡教育、提供实践资源的群体信心。通过建立沟通协调机制，教联体促成政策要求与社会期盼的深度融合，形成改革向心力。这种共同愿景不是自上而下的简单传达，而是通过反复的对话、协商与利益调适，在多元主体之间生成的“重叠共识”。它既包含了国家意志的方向性引领，也容纳了地方实际和家庭诉求的差异性表达，从而使得县中振兴不再是一份外在的行政文件，而成为各方发自内心认同并愿意为之付出努力的集体事业。

（三）筑牢共生发展根基

“教联体”揭示了县中振兴与区域发展的共生关系：优质县中是乡村振兴的基石，能吸引人口回流、提升人力资本；繁荣社区则为县中提供了宝贵的“泛在课程资源库”。这种利益共生性促使教联体构建起发展命运共同体。当各方认识到“县中好则区域好”的根本利益一致性时，就会从被动参与者转变为主动建设者，这是教联体支持县中计划有效实施、避免形式化的内生动力。进一步而言，共生关系的建立需要超越短期的功利计算。县中的振兴不可能一蹴而就，区域社会对县中的投入也不能期待立竿见影的回报。唯有将这种共生关系建立在长期信任和共同成长的预期之上，教联体才能真正成为命运共同体而非利益联盟，从而具备持续演化和自我修复的能力。

二、教联体赋能县中振兴的现实困境与深层挑战

尽管教联体为县中振兴描绘了协同发展的美好蓝图，但在县域这一具体而复杂的场域中，其推进过程面临着一系列根植于社会结构、教育生态与制度惯性的深层挑战。

（一）目标离散之困

“教联体”有效运作的前提是各方形成“目标共识”，但在实践中，家校社三方基于不同的角色立场，其教育价值取向存在显著差异，导致协同基础脆弱。例如，学校可能更关注教学秩序和升学指标，家庭往往更关心子女的眼前成绩和安全保障，而社会力量则可能更看重短期可见的社会效益或品牌曝光。这三者之间并非天然协调，当缺乏有效的沟通与转化机制时，各自的合理诉求便容易演变为相互掣肘的阻力。这种目标的异化与短视，使得教联体在实践中面临“形式性联合”的风险，即“联而不合”，难以形成深度的育人合力。

（二）资源匮乏之困

以资源为纽带是“教联体”的核心机制，然而县域层面优质教育与社会资源的先天性稀缺，使其赋能过程面临“巧妇难为无米之炊”的窘境。县中本身正处于优质师资、课程资源和办学经费流失的“失血”状态，内生性资源造血功能严重不足。同时，县域社会所能提供的博物馆、科技企业、高校等外生性优质资源也极为稀薄。更为棘手的是，资源的匮乏往往具有“马太效应”——越是薄弱的县域，越难以吸引外部资源流入，而外部资源的缺位又进一步加剧了内部资源的流失，形成一种低水平均衡的陷阱。 在此背景下，期望县中作为“圆心”向外辐射资源是不现实的，“教联体”更迫切的任务是如何为县中高效“输血”并助其“造血”。此外，县域在数字基础设施与师生数字素养方面的短板，也限制了其通过线上方式跨越地理鸿沟、接入更广阔资源网络的能力，加剧了资源困境。

（三）机制虚化之困

健全的机制是协同行动从理念走向实践的桥梁。当前，“教联体”建设缺乏刚性的制度约束与有效的激励相容，导致协同行动易于“悬浮”。“教联体”涉及多元主体，若权责界定模糊、沟通协调机制非常态化，极易陷入“三个和尚没水吃”的困境。对于教师而言，深度参与家校社协同意味着巨大的非教学负担增量。同样，对于社区、企业等社会主体，若缺乏有效的社会声誉激励或政策补偿机制，同样会使其缺乏长期、深度参与的动力。机制虚化的本质，在于协同行动的成本与收益在主体间分配不均。当某一方承担了不成比例的成本而收益却被多方共享时，集体行动的逻辑便会失效，“搭便车”心理便会蔓延。因此，如何让协同变得可持续且“有利可图”，是破解机制虚化的核心。

（四）文化隔阂之困

深层的文化信任是协同育人得以生根的土壤。一方面，县域场域中传统的家校关系模式与现代协同理念之间存在差异。另一方面，县域作为“熟人社会”，其复杂的人际关系网络有时会成为一种障碍，使得家校沟通因顾忌人情面子而无法直面问题，阻碍了基于专业精神的、坦诚的交流。这种信任资本的缺失与文化观念的差异性，是“教联体”建设须面对的深层、隐性障碍。文化的变迁远比制度和资源的调整更为缓慢。在一个长期习惯于“学校管教育、家长管后勤”的县域社会里，突然引入多方共治、平等对话的协同理念，必然遭遇文化心理上的阻抗。这种阻抗往往不表现为公开的反对，而是表现为消极的配合、表面的认同和实际上的无动于衷，其消解难度远大于资源和机制层面的问题。

三、教联体赋能县中振兴的生态路径

为系统破解上述困境，可基于教育生态学理论，分别从微观、中观、宏观层面通过联动家、校、社三大核心因子，构建一个能够实现价值共生、资源融通、制度增能与文化互嵌的赋能性教育生态系统，系统性破解县中教育的生态失衡问题。

（一）激活家庭的重要补位功能，重构县中教育微观生态

家庭是教育的基础环节，是教育生态学微观分析的重要内容。作为学生成长的“基础生态单元”，家庭受以学校为中心的传统教育理念以及家长工作生活压力等影响，其育人功能大大弱化。早有研究提出：“家庭教育需从边缘走向中心，与学校教育、社会教育形成‘去中心化’的协同育人共同体。”“教联体”在此层面的核心路径，在于重塑家庭教育的“生态位”，通过制度化、常态化的家校沟通平台，发挥其育人实践的“协同基石”与“情感补位”功能。例如，建立健全家委会制度，让家长更大程度地参与到学校决策中；举办家长讲坛，多方位拓展教育资源；开设家长学堂，引导家庭关注学生的心理韧性、品格发展与生涯规划，与学校形成互补性的育人分工，使其从学业的“监督者”转变为学生成长的“滋养源”。需要强调的是，家庭补位并非要求家长成为学校教学任务的延伸执行者，而是要在情感陪伴、价值引导和生活教育等学校难以覆盖的领域发挥独特作用。只有明晰这一边界，家庭才能真正成为协同育人中不可替代的积极力量，而非被负担压垮的被动配合者。

（二）强化学校的组织核心与专业枢纽作用，优化县中教育中观生态

中观生态着眼于学校作为一个有机组织的内部结构与外部衔接。一方面学校应从内部建立“激励—约束”相容的规则体系，提升教师在“教联体”行动中的参与度，同时通过提升师生的数字化能力赋能“教联体”建设。另一方面，将社区的实践场域、文化传统、产业特色转化为丰富的课程模块与实践项目；鼓励教师走入社区学习，并将社会实践专家请进校园，以此打破学校的组织边界，实现知识、资源与人才在校社之间的良性循环；将潜在的社会关系转化为支持县中发展的社会资本，将数字平台上的信息转化为文化资本，从而实现对传统资源边界的概念性突破，全面提升学校生态群落的多样性与活力。学校在这一过程中，既是行动的发起者，也是资源的整合者，更是专业标准的守护者。它不能被动等待外部支持，而必须以主动的姿态去识别、筛选和转化来自家庭与社会的各类资源，使其真正服务于育人目标而非流于形式。这种专业枢纽作用的发挥，直接决定了教联体从“联合”走向“融合”的质量与深度。

（三）构建社会“外部生态大环境”的支持体系，营造县中教育宏观生态

宏观生态涉及教育与社会、政策、文化等外部环境的整体关系。作为育人资源的“外部保障”与“实践辅助”，通过构建“政策—文化—资源”三位一体的社会支持共同体机制，营造一个支持性的宏观生态是县中振兴的保障。在政策层面，地方政府需进行顶层设计，将教联体建设成效纳入各部门绩效考核，形成“教育优先”的行政协同机制。在文化层面，全社会需营造“尊师重教、关爱县中”的舆论氛围，塑造“县中兴则县域兴”的共同体文化认同。在资源层面，建立县域教育公共领域。通过创设制度化的对话平台，为各方提供交往行动空间形成关于育人目标的 “重叠共识”；通过政策激励与荣誉表彰，引导企业、场馆、高校等社会力量形成稳定的资源供给，为县中发展构建一个富含“营养”与“氧气”的宏观生态环境。宏观生态的营造不能停留于口号和文件，而需要切实转化为县域治理的日常实践。例如，将教联体建设列入县乡两级政府的民生实事项目，定期向社会公布进展；建立县域教育资源的数字化地图，让各类社会资源能够被学校便捷发现和有效使用；通过地方媒体持续讲好县中故事，重塑社会对县中教育的信心。只有这些具体而微的行动累积起来，宏观生态的改善才能真正落地生根。

“教联体”的有效运转，依赖于家、校、社三方在教育生态中明确角色定位并实现功能互补。在本文构建的框架中，学校居于“核心枢纽”地位，承担着组织协调与专业引领的职责；家庭扮演“协同基石”角色，通过情感支持与价值引导进行不可或缺的“补位”；社会则发挥“辅助支撑”功能，为育人活动提供丰富的实践场域与资源保障。县中振兴是关乎国家教育公平与现代化进程的基石工程，“教联体”以其协同治理的创新逻辑，为破解这一时代难题提供了充满希望的“中国方案”。“教联体”赋能县中振兴，在于唤醒各方责任、汇聚各方智慧，共同培育出一个生机勃勃、内在充盈、面向未来的县中教育新生态。

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