引言

近年来留守儿童引发的问题引起社会各界的广泛关注。政府就留守儿童问题出台了一系列政策文件。国务院2016年发布《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》；2023年，民政部等14部门联合印发《农村留守儿童和困境儿童关爱服务质量提升三年行动方案》；2025年3月第十四届全国人大三次会议民生主题记者会上，民政部部长明确提出“让留守儿童不再孤单”的目标，宣布了一系列关于留守儿童关爱保护的新举措，并提出要积极探索“政府+社会”的合作模式。协同育人方面，2021年《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》和2022年实施的《家庭教育促进法》明确规定“家庭教育应当符合家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致的要求”“各级人民政府指导家庭教育工作，建立健全家庭学校社会协同⼈机制”。2023年，教育部等十三部门联合印发了《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，这一举措进一步明确了学校、家庭和社会在协同育人中的各自职责定位以及相互协调机制。

然而，具体落实过程中仍面临资金投入不足、专业人员短缺等诸多挑战。如何健全留守儿童关爱体系、保证基层服务质量、发动社会力量、协同各方主体责任等，都是需要解决的问题。本研究旨在梳理留守儿童家校社协同育人的理论研究和实践路径，为进一步促进留守儿童的全面发展，及未来研究提供方向指导。

一、文献遴选

截止到2025年9月份，以“留守儿童”为关键字，在CNKI上检索硕博论文有1121篇，2005年至今，以“留守儿童+研究综述”为主题，搜索的文献有98篇，其中北大核心发表10篇，2015年到2022年仅1篇，近三年无留守儿童相关的研究综述。2017年至今，以“家校社共育”为主题，在CNKI上检索的论文有43篇，与留守儿童相关的仅1篇。通过阅读标题和摘要的方式初步筛选出58篇相关文献；通过通篇阅读，进一步评估进行分析剔除后，最终确定31篇文献作为分析对象。其中硕士论文18篇，核心期刊11篇，会议文献2篇。

二、留守儿童家校社协同育人研究现状

（一）留守儿童与家校社协同育人定义

1.留守儿童

“留守儿童”这一概念首次出现在1993年上官子木的《隔代抚养与‘留守儿童’》一文中，特指因父母在海外学习或工作被迫由祖辈来照顾的儿童。随着社会的发展，这一概念演变为“半年或半年以上无父母陪伴，留守农村的18岁以下儿童。”2016年，国务院发布的《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》中将“留守儿童”定义为：“父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力、不满十六周岁的未成年人。”

2.家校社协同育人概念

“家校社协同育人”是指学校、家庭和社会协同合作，为促进学生全面发展和健康成长，三方共同参与学生的培养和教育。家校协同教育的概念自20世纪90年代引入我国教育界，到21世纪，协同教育延伸到其他领域，并将社会教育纳入家庭和学校教育行列。“家校社”协同育人旨在对学校、家庭、社会教育资源进行全面整合，培养全面发展的“四有”新人，使“协同育人”逐渐成为具有时代大教育观的育人理念。学校、家庭与社会通过将内外部资源融合、形成一种互相沟通与协作，共同育人的工作模式。

（二）留守儿童与家校社协同育人理论基础

社会资本理论认为，父母参与对儿童成长教育至关重要，是测量家庭社会资本的重要指标。在留守儿童协同方面，社会资本理论认为父母对资源的整合能力即关系网络的利用和对其他主体的信任将对协同效果有深远的影响。外出务工的父母要善于运用亲属圈，学校和社区等各种资源，为留守儿童进行情感、学业、生活等方面的帮扶寻找外部资源。构建“家庭+学校+社区+社会组织”的关系网络。现有研究指出，要优化资源的实施和转化路径，对留守儿童提供精准的学业、情感、生活、心理等方面的帮助，提升协同育人的实际效果。

生态环境理论认为个体身心发展是受个体自身因素、外部环境、社会实践等多种因素共同影响的复杂过程，这些因素对个体的影响相互有机联系在一起。苏霍姆林斯基指出，缺失家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育，都无法达到培养人这一项细致而复杂的目标。

在留守儿童协同方面，生态系统理论认为协同的关键在于重构留守儿童的生存与生活环境，通过对微观系统、中观系统和宏观系统功能的强化、修复和优化，重塑留守儿童环境互动逻辑，提供良性生态环境，促进留守儿童全方位发展。

Epstein等人的交叠影响域理论强调家校社建立合作关系的重要性。这种关系的建立基于三方共同的教育目标、教育任务以及对学生成长的共同责任，以学生为中心，通过家校社三方高质量的互动，从而对学生产生交叠影响。

（三）留守儿童与家校社协同育人的关系研究

1.国外的相关研究

理论研究方面，艾普斯坦认为要在家校社之间重构一种新型的社会关系，以共同促进学生在未来学习和生活中取得进步。并提出了六种家校社合作类型，包括养育、沟通、志愿活动、在家学习、参与决策和社区合作。协同理论阐释了复杂系统中整体协同作用的形成。这一理论强调通过发挥隐性资产的互补效应，并结合显性资产的利用，以优化系统的整体效能。内部协同表现为部门间的协同与制度的协同等非线性关系，强调教育系统的秩序性与关联性。外部协同是指通过学校的桥梁作用，建立良好的合作互动关系，将家庭、学校和社会各方的力量与资源巧妙整合。

在实践研究中，美国是该领域开展最早且经验丰富的国家之一。1841年，家校协同育人模式首次在美国康涅狄格州的肯辛顿女子公共学校实施。1965年，《基础教育法案》的颁布促使联邦政府强调家庭教育和社会教育在学校教育中的重要性。2002年，美国《不让一个孩子掉队法案》的出台明确了家校社伙伴关系的定义，推动了合作，并建立了组织保障的三级金字塔体系和三方协作网络。经过多年的发展，美国的家庭教育和社会教育在教育体系中的角色从边缘走向中心。近30年来，家校教育互动被美国作为教研和学校改革的核心主题，杨增岽等人指出，政策和法律法规的刚性约束是美国社会核心价值观建设的关键途径之一，它们确保了核心价值观建设的持续性、大众化和生活化。

英国同样重视家校合作，加强家校合作伙伴关系是其2007年推出的基础教育改革十年规划的核心主题。罗曼研究了莫斯科一所支持家教的学校，特别是在网络安全方面的家校协作。艾普斯坦的研究发现，当家校社三方共同努力，并为不同环境下的学生制定个性化学习方案时，学生对学校和学习的兴趣会显著增加。

此外，佘凌与罗国芬指出的日本“单身赴任”现象，与我国留守儿童情况存在相似性。“单身赴任”是指因工作需求，丈夫因外出工作需与家人分离。由此导致的亲子分离，与我国留守儿童的情况类似。此类研究通常被日本学术界放在“家庭关系学”领域探讨，侧重在父亲缺席对儿童教育的影响方面。

目前，国际上对留守儿童的研究相对不足，特别是在留守儿童家校社共育等教育问题方面的关注极为有限，所能找到的主题关于留守儿童家校社协同共育的外文文献几乎没有。

2.国内的相关研究

在理论研究方面，唐汉卫就家校社如何协同的问题进行了探索，提出了构建新型的家校社合作伙伴关系，并提出了六种合作模式。他指出，家校社因共同关注学生而形成多主体共存的主体间性关系。张林认为，每个学生都是独特而独立的个体，提倡发展学生个性，并主张将交叠影响域理论整合到学校教育中，通过教师向家长传达正确的家庭教育方案，以显著提升教育效果，促进学生的个性化成长。苏成建和孙燕则通过回顾前人关于协同育人研究的概念和理论模型，结合交叠影响域理论的内外结构以及国内协同育人的现状，提出了协同育人现存的问题及相应的对策。教育技术领域中，南国农首次提出协同教育的概念，主张联合所有对学生有影响的社会机构力量进行教育，以提升教育的效果、效率和效益，开创了一种全新的教育模式。梁超锋的研究指出，青少年爱国主义教育需家校社及政府多方面共同发力，采取综合策略，构建一个“政府保障、学校主导、家庭基础、社会依托”的四位一体协同机制。

在实践研究中，李小林与李金贵强调，建立组织架构、强化制度建设，并积极开发社区心理健康教育资源，是家校社合作的当务之急。实践研究着重于分析特定领域或学科中家校社协同育人的具体经验和方法。杨时河与邱晓艺建议，通过项目形式实施家庭、学校与社会的整合服务模式，采用“卫健、社工与志愿者”协同工作的方式，培养“青少年健康大使”，以促进学生的全面健康。杨燕国、汪晓赞与孔琳则主张，在教育和体育等部门间建立完善的联动机制，以学校为主导，家庭为核心，社区为支撑，共同推动儿童青少年的身心健康与全面发展。

协同育人策略方面，宋素敏指出，家庭需优化教育环境，学校应强化对留守儿童的全面管理并增加关怀，政府则需加强监管与支持，建立完善的社会关爱服务体系。周琢虹强调，应提升“隔代教育”的质量，加强农村中小学对留守儿童的教育管理，调整相关政策以妥善处理外地民工子女的入学问题，同时通过宣传改变家长的教育观念，并整合社会资源，形成全社会共同参与的管理格局。万明钢等提出要整合并充分利用农村分散的隐蔽性教育资源，将其转化为显性的教育实践资源，弥补教育资源的不足。针对区域差异性特点，需要尊重乡村留守儿童实际，尊重隔代养育的现实需求及本土民间教育特色，构建灵活的线上线下联通机制。戴斌荣提出，应增强父母对家庭教育重要性的认识，弥补家庭教育的不足，合理安排临时监护人，建立稳固的依恋关系，加强沟通，并选择优质的临时监护方案。武茜璇等建议学校和家庭可安装教室和客厅摄像头，让父母更直观全面了解孩子在校在家情况，让孩子和父母有更多的机会实时互动。充分利用班级群，将留守儿童的成长以文字、图片或视频的方式告知家长，缩小师生及家长之间的情感距离。

在协同育人权责归属方面，大量的学者做了明确学校、家庭、社区在协同中的具体责任方面的研究。学者们指出学校作为主导，负责专业化教育与沟通协调。提升乡村教师的家庭教育指导和心理指导能力。家庭履行主体责任，负责基本陪伴与情感支持。外出务工父母每天与留守的儿童保持沟通，了解儿童在日常生活、学习、心理等方面的基本情况，通过各种方式参与儿童的成长，减少儿童的亲情缺失感，促进儿童身心健康发展。社区则负责资源支持。社区可向学校提供社会实践和志愿活动的机会，帮助留守儿童提高生活自理能力和社会责任意识。

三、留守儿童与家校社协同育人研究评述与展望

综上所述，通过国内外关于留守儿童家校社协同育人的研究现状可见，在研究内容方面，虽然家校社协同共育的研究已经取得一定的进展，但关于留守儿童家校社协同育人方面还有待提高。随着社会大众对留守儿童的关注度逐渐提升，学术界对留守儿童的教育问题进行了多角度的探讨，这一议题已获得从行政管理部门到学术界的广泛关注，并在理论阐述和实践操作方面取得初步成效，然而，关于留守儿童的家校社协同育人问题的研究尚处于初级阶段。

在研究方法上以量化研究和横向研究为主，研究观点上有所趋同，缺乏差异性方面的研究。在研究的价值取向上，大部分学者认为留守儿童必然会存在各种问题，具有问题化倾向，缺乏客观公正性。且在留守儿童社会资源研究方面的研究相对较薄弱，需要重视城市和乡村社会资源的不均衡分配也会对效果协同育人的效果产生深远影响。且在协同育人方面的研究主要聚焦在家校社三方力量之上，缺乏统筹模式方面的研究。

未来关于留守儿童的进一步研究可集中在以下几个方面：

探索四级协同模式，在家校社协同之外，引进第四方统筹力量。要突破资源壁垒，和政策执行碎片化且流于形式的现象，未来的协同育人模型可以以县级单位为统筹，构建“县域+学校+家庭+社区”的新型模式。如何通过县域层面，对资源进行统筹，对政策落地进行保证是留守儿童协同研究的一个重点方向。

构建本土化的研究框架，根据各地实际，构建探索在地化的留守儿童协同育人机制。过往的研究大多集中在证实留守的状态会给儿童带来成长伤害及如何避免这种危害方面，但在中国传统的家族制度，农村独特的村居文化及互助的社会关系，在化解留守带来的孤独、亲子关系缺失的功用方面的研究有待进一步探索。地域差异也是可重点研究的一个方面，不同经济发展水平、不同交通状况、不同生存环境下，留守儿童的心理状况，成长情况会有哪些地域性特点，可以采用什么样的协同和干预模式。

融合数字化教育，构建数字化平台，实现家庭、学校与社会的联动。构建数字化平台，为留守儿童父母及监护人提供家庭教育方面的答疑。外出务工父母可以通过电话、微信等数字化工具，构建高质量陪伴模式。通过平台建立困难儿童需求问题清单，实现社会组织对留守儿童的精准认领与帮扶。通过网络资源和线上教育，缩小教育资源分布不均衡造成的影响。数字教育同样存在多方面需要破解的难题。一方面，乡村教师可以利用数字化技术赋能提升专业知识。另一方面，数字化资源的涌入对乡村的传统教育体系带来很大冲击和挑战。当下的数字幻象和仪式困境也是乡村留守儿童家校社协同育人过程中值得思考的问题。数字化技术的运用理论上可以促进教育资源的全域覆盖，但是数字区隔也会导致资源的固化，如何破除乡村家庭数字能力弱的困境是亟须解决的问题。

研究方法上也需要有所突破，采用质性研究的方法能够突破目前大多数量化研究的局限，更客观地在自然情境下了解留守儿童的真实状况。在问卷调查的基础上，结合观察、案例分析、深度访谈等方式，深入了解留守儿童的具体现状与协同过程与机制。破除横向研究的局限，以纵向跟踪研究+干预研究的方式，对不同年龄，不同地域，不同类型的留守进行跟踪研究，探究不同类型的协同模式和干预方式对留守儿童的实际影响。

四、结语

留守儿童的教育管理是一个多主体协作的系统性过程，家校社共育对留守儿童意义重大，以往的研究已经充分呈现了协同育人的重要价值以及现实实施过程中的困境，未来的研究需要更多的关注在“县域+学校+家庭+社区”四方协同模式，充分利用数字化平台，数字化技术，政府购买服务等方面，通过更加丰富的实证研究，为留守儿童的全面发展和健康成长提供更好的支持和保障。

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