引言

小学班主任处在儿童学校生活的最前沿。与任课教师相比，班主任不仅承担学科教学任务，还要处理学生日常行为、同伴交往、班级文化、家校沟通和情绪支持等复杂事务。小学阶段儿童尚处于规则意识、情绪调节、社会理解和自我认同逐步生成的过程中，班主任对儿童的“管理”同时也是儿童理解规则、体验关系和形成自我的过程。因此，班主任的班级管理背后的儿童观与关系观十分重要，儿童究竟被理解为需要服从的管理对象，还是在关系中不断成长的教育主体。

一、问题提出

既有研究揭示了班主任工作的实践困境。中小学班主任面临角色边界模糊、情感体验消极、制度保障失衡等问题，班主任角色认同需要在职责厘清与制度支持中重新建构。关于高中班主任“看班”的研究指出，班主任工作在绩效考核、行政事务和家校期待的挤压下教育意义不断淡化，班主任的班级管理要回到师生关系、教育关怀和专业在场的层面。现有研究为理解班主任现实处境提供了重要基础，但它们更多描述了班主任角色困境和制度压力，对于班主任如何在不放弃规则的前提下重新建立儿童能够感知的教育关系并未给出建议。

本文选择诺丁斯关怀伦理作为理论视角，正是为了回应上述问题。关怀伦理不同于以规则普遍性为中心的正义伦理，也不同于以教师个人品格为中心的美德伦理。正义伦理能够说明班级规则为何需要公平、稳定和可预期，却难以充分解释教师面对具体儿童处境时为何需要倾听、回应和关系修复；美德伦理能够强调教师仁爱、耐心和责任，却容易把班主任困境转化为个人道德修养问题，忽视儿童是否真正感受到关怀以及制度环境是否支持关怀。关怀伦理把“关系”置于教育伦理的基础位置，只有当教师的关怀被儿童接收到，并在双方互动中形成信任关系时，关怀才能真正发生。“管住学生”以秩序维持和行为控制为中心，忽视儿童作为需要表达主体的地位；“看见儿童”是班主任以全神贯注的姿态辨识儿童表达出来的需要，并在维持关怀关系的同时作出专业回应。由此，本文关注的核心问题是：小学班主任如何从以控制为中心的管理逻辑，转向以关怀关系为基础的教育性管理？

二、理论基础：诺丁斯关怀伦理中的教育关系

诺丁斯认为教学是一种重要的人际关系。在关怀伦理看来，关系是人之成长和教育发生的基本条件，并不附属于个体之后出现的外在联系。可以这样理解，儿童不是先作为孤立个体存在，然后才被教师管理；相反，儿童正是在与父母、教师、同伴等他人的关系中逐渐认识自己、理解规则、发展道德和形成社会性。

关怀关系包含“关怀者”和“被关怀者”两个方面。教师作为关怀者，首先要以开放、接纳和专注的态度关注学生，努力理解学生正在经历什么；学生作为被关怀者，也不是被动接受教师善意的对象，他是否感受到、回应到教师的关怀，构成了关怀关系能否完成的重要条件。

“预设需要”与“表达需要”的区分，是将关怀伦理用于小学班主任工作的核心概念。学校、课程和成人世界常常为儿童设定某些需要，诸如掌握知识、遵守规则、完成任务等；但儿童也会通过语言、情绪、身体状态和行为方式表达其真实需要。教育并不能取消预设需要，因为学校必须承担课程与共同生活的责任；但若预设需要完全支配教育过程，儿童表达出来的需要便很容易被忽视。这也说明了班主任工作的专业难度。班主任既不能简单满足儿童所有表达需要，也不能以学校预设需要为由拒绝倾听儿童的真实想法。真正的专业性在于把两类需要置于对话关系中：当儿童表达需要具有合理性时，班主任应调整规则执行方式；当儿童表达需要尚不成熟或不正当时，班主任也应以维护关怀关系的方式帮助其转化表达方式。

三、“管住学生”的管理逻辑及其限度

“管住学生”并非完全没有合理性。小学阶段儿童自我控制能力尚在发展，班级生活也需要基本秩序，没有秩序，教学活动、同伴交往和集体生活都难以展开。班主任制定规则、维持纪律、处理冲突，本身具有现实必要性。但值得思考的是，一旦秩序被放到班级管理的最高位置，管理就容易偏离育人的方向，从帮助儿童成长的手段，变成单纯追求安静、整齐和服从的控制机制。

“管住学生”容易让班主任只看见行为本身，而看不见行为背后的儿童。儿童上课插话，可能很快被归为“扰乱课堂”；儿童没有按时交作业，可能被理解为“态度不端正”；儿童与同伴发生冲突，也常常被直接放进“违反纪律”的框架中。儿童的行为往往不是单一原因造成的。插话背后可能有强烈的表达愿望，也可能是等待能力尚未发展起来；不交作业可能与懒散有关，也可能与理解困难、家庭支持不足或畏难情绪有关；同伴冲突表面上是规则意识不足，深处也可能牵连着社交技能、情绪调节和归属感问题。班主任如果只急于压下行为，问题也许暂时消失了，但儿童真正需要什么，反而可能被错过。

“管住学生”的逻辑容易强化成人中心。班级规则通常由教师制定、解释和裁决，儿童更多处在被要求、被提醒、被评价的位置。对低年级儿童来说，这种成人引导当然有必要，但如果班级管理长期停留在单向命令上，儿童就很难真正理解规则的意义，也不容易把规则转化为自己的行动准则。有助于学生形成学校联结感的管理方式，并不是单纯的强控制，而是包含学生自主、积极强化、恢复性纪律和公平原则的管理方式。儿童不是越被管住就越能形成规则意识。很多时候，只有当他们觉得自己被尊重，也能参与到规则意义的理解之中，规则才可能真正进入他们的生活经验。

“管住学生”也可能遮住班主任自身的困境。大多数班主任都能认识到儿童是需要关怀的，只是现实工作中，秩序维持往往最容易被看见，也最容易被评价。班级是否安静、队伍是否整齐、任务是否按时完成，这些都可以迅速呈现出来；至于班主任是否保护了儿童的自尊，是否理解了某个孩子的情绪，是否慢慢修复了一段同伴关系，反而不容易进入制度评价的视野。久而久之，班主任会被推向那些更可量化、更可展示的事务。班级看起来越来越规范，儿童在其中的感受和需要却未必同样被照亮。

所以，小学班主任当然需要“管”，但不能把“管住”当作班级管理的最终目标。真正有教育意义的秩序，应当服务于儿童的成长。更理想的状态是，儿童在规则中逐渐明白如何与他人相处，知道自己的行为会影响别人，也能在被老师认真对待的过程中，慢慢学会负责、合作和自我约束。

四、“看见儿童”的关怀逻辑及其教育意蕴

看见儿童表达的需要，关怀者首先应倾听被关怀者表达出来的需要。小学儿童的发展特点决定了其表达常常是不完整、不稳定甚至扭曲的。儿童可能并不知道如何以成熟语言说明自己的焦虑、挫败、嫉妒或被排斥感，于是这些需要可能以拒绝、冲突、沉默、拖延等行为形式显现。控制逻辑把行为本身作为处理对象，关怀伦理则追问行为背后的表达结构。若班主任只压制行为，儿童可能学会隐藏需要；若班主任在纠正中辨识需要，儿童才可能学习以更合宜的方式表达自己。

看见儿童的关系处境，个体要放在所处关系中来理解。小学儿童的行为是在家庭关系、同伴结构、教师期待和班级文化中生成。班级管理中的许多纪律事件，本质上也是关系事件。告状、排斥、争抢、嘲笑、沉默、结伴对抗等行为，不仅涉及规则破坏，也涉及儿童在班级共同体中的位置、承认和安全感。关怀伦理提示班主任把纪律事件理解为关系受损的一种表现。只有把儿童放回关系中，责任教育才可能真正发生，儿童需要理解自己的行为如何影响他人，如何破坏共同体信任，如何通过道歉、补偿、解释或改变参与方式来修复关系。

看见儿童成长的连续性，诺丁斯借用了杜威关于经验连续性的思想，强调教育经验应当与儿童过去、未来以及生活整体发生联系。小学班主任通常会与学生较长时间相处，这为理解儿童成长轨迹提供了条件。儿童的发展并不总是线性进步的。一个曾经胆小的孩子可能在某次活动中主动发言；一个经常冲动的孩子可能在提醒下学会等待；一个学习暂时落后的孩子可能在被肯定后重新产生努力意愿。班主任如果能记录和捕捉这些细小变化，可以帮助儿童建立积极改变的自我经验。相反，如果班主任总是以固定标签看待儿童，儿童就可能在成人评价中固化自我形象。“看见儿童”意味着班主任既看见儿童当下行为，也看见儿童尚未完成的发展。

五、关怀伦理下的小学班主任工作路径

（一）倾听

倾听具有重要的教育意义，包含对儿童思维过程的尊重。教师可以通过倾听理解学生的思考过程。儿童一开始可能害怕说错，也可能担心自己的想法不被认可；可一旦他们发现自己的思考真的被教师认真对待，便更容易进入真实的表达和对话。班主任在班级管理中同样需要这种倾听。无论是制定班规、处理冲突，还是面对儿童的学习困难，班主任都可以尝试听儿童怎样理解事情、怎样解释自己的行为、怎样看待他人与规则。班主任也能在倾听中获得更充分的判断依据。

倾听也可以发生在儿童之间。儿童在小组合作、课间交往或同伴冲突中的言语，往往透露出他们对规则、关系和自我的理解。班主任若能在这些自然互动中保持敏感，就能发现某些反复出现的误解和困难。有些错误并不需要立刻被视为失败，它们可能正是教育可以进入的地方。儿童说错、做错、误解他人，给了班主任重新解释规则、澄清关系、引导儿童理解他人的机会。这样一来，倾听不只是为了收集信息，也成为班主任重建教育关系的方式。

倾听最终会改变班主任与儿童在班级管理中的关系。儿童被允许说出自己的感受和理解，渐渐地就会成为能够反思自身行为、参与问题解决的主体。此时，班主任的要求也更容易被儿童理解为支持，在这种关系中，教育性的管理才可能真正发生。

（二）对话

对话在关爱关系的建立过程中扮演着重要角色。诺丁斯认为的对话，是一种真正的对话，是开放式的、关怀双方都在讲述也同时在倾听.对话的目的不是为了说服对方或者有目的性地引导对方，而是为了沟通推断的需要和表达需要之间存在的差异。对话的过程也是对需要进行解读和谈判的过程。理想的协商需要方式应为：理想的关怀者会无条件满足被关怀者的基础性需要；理想的关怀者会选择性满足被关怀者的强烈愿望；对于推断的需要，被关怀者会调整后接受，关怀者也会对被关怀者的努力表示肯定。

在小学班级管理的真实场景中，这种平等、双向的关怀对话，区别于传统单向的训话式沟通。它以尊重、包容和共情为基础，使班主任与学生之间形成较为开放的交流关系。班主任在对话中需要耐心接纳学生的情绪与观点，理解儿童认知上的局限和表达上的不成熟；同时，也要结合儿童的成长规律，温和而清晰地传递规则的意义、集体生活的要求和行为调整的必要性。常态化的关怀对话能够逐渐改变班级中的交往方式。班主任可以通过个体谈话、小组讨论、班会交流等形式，让学生在表达、倾听和回应中学习理解自己、理解他人，也学习共同解决问题。这样，班级管理便不只是班主任对学生的单向要求，而逐渐成为师生共同参与、共同建构的过程。

但真实的小学班级教育情境远比理论预设更为复杂，班主任很难完全践行无干预、无立场的理想对话模式。现实中多数班主任能够认可对话沟通在关爱学生中的价值，认同班级管理不存在固化模板与预设方案，应当主动和学生常态化交流；但处理学生问题时，又会下意识将学生流露的各类需求看作是棘手的问题。在实践中往往会采取一种不完全的对话，尽可能倾听学生心声、调和师生双方诉求，同时保留教师必要的教育判断与干预主导权。这种不完全对话虽不同于诺丁斯推崇的纯粹双向对话范式，但在当前的学校教育制度下也拥有不可替代的现实育人价值。只要班主任仍然努力为儿童保留表达位置，努力在处理问题的同时维持关系，对话就具有意义。

（三）营造关怀氛围

关怀伦理下的小学班主任工作，要从对个别儿童的理解、安慰和回应上，进一步扩展为班级共同体的整体氛围。班级正是儿童学习共同生活、体验关系、理解规则和形成责任感的重要场域。儿童在班级中学会的不只是知识和纪律，也包括如何被他人关怀、如何回应他人的关怀，以及如何在共同体中承担自己的责任。

班级共同体中的关怀氛围，首先体现在儿童能否感到自己在班级中“有位置”。小学儿童对自我价值的理解，很大程度上来自日常班级生活中的关系经验。一个儿童是否被同伴接纳，是否被教师看见，是否有机会参与班级事务，都会影响其对班级的归属感。班主任可以通过轮流岗位、合作小组、班级议事、同伴支持、成长记录等方式，让儿童在具体事务中感到自己被需要、被承认。儿童只有在班级中感到自己是其中的一员，才更可能愿意遵守规则、参与合作，并对他人产生责任感。

关怀氛围也意味着在班级中，同伴之间的合作关系应当超越竞争关系。在全球相互依存日益加深的背景下，合作能力越来越成为教育需要重视的品质。然而，在现实学校评价中，分数、排名和比较仍然容易强化竞争取向。适度竞争能够推动学生努力，但如果竞争成为班级生活的主要逻辑，就可能加剧儿童之间的压力，削弱同伴关系的支持性。教育应该帮助人们发现自己的长处、这一生想要做什么，以及如何作为个体、朋友、父母和公民度过自己的人生。小学阶段更需要保护儿童的学习兴趣、自我效能感和人际安全感。班主任在班级评价中，可以适当弱化单一成绩竞争，增加对个人进步、小组合作、同伴感谢、问题解决和责任承担的关注。让儿童明白，成长可以表现为比过去的自己更有责任、更愿意合作、更能够关心他人。由此形成的班级氛围，才更接近关怀伦理所期待的共同生活状态。

（四）有边界的专业关怀

关怀伦理容易被误解为教师要无限付出。事实上，真正的专业关怀必须有边界。真正的关怀是关怀者对被关怀者发展所需进行合理的判断而后做出兼具理性与情感的关怀行为。

小学班主任面对儿童成长问题时，应当承担相应的教育责任，但不意味着要代替家庭、学校、社会对学生的所有方面负责。教师身份包含对自身责任的理解以及为这些责任设置边界的方式，责任边界与教师福祉密切相关。对于小学班主任来说更是如此，没有边界的关怀不仅会耗竭教师，也可能使班主任工作失去专业性。有边界的专业关怀至少包括三个方面。第一，区分教育支持与专业转介。班主任可以倾听、陪伴和初步疏导，但当儿童出现严重心理危机、长期欺凌或特殊教育需要时，应及时寻求学校心理教师、德育部门、资源教师或相关机构支持。第二，区分家校协同与责任转嫁。班主任可以与家长沟通儿童在校表现和成长需要，但不能替代家长承担全部家庭教育责任。第三，区分情感投入与自我耗竭。班主任需要关心儿童，也需要保护自己的时间、情绪和专业尊严。

这种边界能够使关怀更可持续，一个被过度消耗的班主任，很难长期保持耐心、敏感和创造性。

六、讨论：关怀伦理转向的可能误区

将关怀伦理引入小学班主任班级管理，也需要避免几个误区。

第一，不能把关怀等同于爱心。爱心固然重要，但如果缺少专业判断，就可能变成迁就、包办或情绪化处理。关怀伦理强调倾听、对话和反思，并不否定规则与要求。班主任要做的是在规则中体现关怀。

第二，不能把“看见儿童”理解为只看见个别儿童。班主任面对的是一个班级共同体，任何对个体需要的回应都要同时考虑其他儿童的权益。教师在回应某个学生表达出来的需要时，还要考虑其他学生、课程和制度责任。因此，班主任的专业难处正在于平衡个别关怀与集体公平。对一个儿童的理解，不能以牺牲其他儿童的安全感和学习权为代价。

第三，不能把班主任个人道德化。现实中，班主任工作困境往往来自制度任务过重、协同机制不足、家校边界不清和评价方式单一。如果把“看见儿童”的责任全部压给班主任个人，就会把结构性问题转化为个人道德要求。关怀伦理转向不仅要求班主任改变观念，也要求学校给予班主任足够的时间、培训、协同资源和制度认可。

第四，不能忽视儿童的差异性。小学儿童在家庭背景、发展水平、性格特点、学习能力和社会经验上存在差异。相同规则可以适用于全班，但教育支持方式需要因人而异。看见儿童，意味着班主任不仅看见学生这一身份，也看见每个儿童不同的成长节奏和表达方式。

七、结语

关怀是万物得以生长的条件，一棵小树需要阳光、土壤和水分，儿童的成长同样离不开理解、回应和支持。然而受应试评价、学业压力、人工智展等全面发展多重因素影响，校园内师生间真诚的关怀联结不断弱化，学生情感感知与共情能力逐渐缺失。时代与教育现实，都迫切呼唤关怀重新回归班级教育。

小学班主任工作深深关联着儿童如何理解自己、理解他人和进入集体生活。从“管住学生”到“看见儿童”，意味着班级管理逻辑从控制性走向关系性、理解性和发展性。要实现这样的转变，班主任需重新理解自己工作的伦理性质。班级不是需要被管控的对象，而是一个个具体的人在其中相遇、生长、冲突、和解的公共空间。班主任也不只是规则的执行者与秩序的维护者，而首先是儿童的关怀者。展望未来，人工智能与数字化浪潮正在深刻改变教育的形态。人工智能能够教授知识，但关怀，这种专注的倾听、耐心的对话、对一个人存在价值的确认是技术无法模拟也无法替代的。这或许恰恰揭示了班主任工作在新时代不可被替代的核心价值。

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