引言

新一轮科技革命与产业变革深刻重塑了工程人才的知识结构与能力图谱。从新工科建设行动路线到卓越工程师教育培养计划2.0，再到工程教育专业认证的全面推进，国家对工科人才“解决复杂工程问题能力”与“工程伦理与社会责任”提出了双重期待。与此同时，以“大思政课”建设、劳动教育和大学生社会实践相关文件为代表的政策体系，反复强调实践育人在价值塑造、社会认知与责任担当中的不可替代性。教育部办公厅关于深化高校学生暑期社会实践活动的通知中明确指出，社会实践要结合专业特色服务，要紧密结合自身学科专业。从价值逻辑审视，以上政策脉络在深层次上同源共流，共同指向一个根本要求：人才的培养必须实现专业能力养成与社会性成长的深度融合。

一、问题缘起：本科工科两类实践割裂的现实表征与育人困境

随着新工科改革持续深化，本科高校更加突出实践育人在卓越工程人才培养体系中的支撑地位，将专业工程实训、学科科创竞赛、企业产业实习等专业实践，与“三下乡”、基层调研、社会服务等社会实践统一纳入人才培养环节，形成“校内实训筑基、校外实践赋能”的立体化育人格局。对本科工科学生而言，专业实践重在锤炼工程技术能力、夯实专业知识体系、培育创新思维，是提升学生工程素养的核心载体；社会实践重在涵养工匠精神、树立工程伦理准则、厚植家国担当与社会责任，是落实立德树人根本任务的关键路径。二者在育人逻辑上互为支撑、内在统一，理应实现有机衔接、深度耦合。然而在当前本科工科育人场域中，两类实践长期分轨运行、彼此割裂，呈现出典型的“两张皮”育人困境，未能形成育人合力，具体可概括为四个方面的现实困境。

一是顶层制度分割，育人体系缺乏贯通设计。当前多数本科高校的育人管理制度呈现条块分割特征，专业实践归属于教务处、实训中心管理，纳入专业必修学分体系，服务专业人才培养方案落地；社会实践归属于学工部门、团委管理，纳入第二课堂育人体系，侧重思政教育与素质拓展。两类实践拥有独立的管理口径、学分认定标准与实施体系，缺乏校级层面统一的融合育人顶层设计、统筹机制与贯通式培养方案。制度层面的割裂，使得院系教学、学工工作各行其是，师生普遍形成“专业学习与社会实践相互独立”的固化认知，从根源上制约了两类实践深度融合的常态化推进。

二是实践内容供给脱节，工科专属场景缺失。目前高校社会实践项目多为校级统一规划，同质化、通用化特征明显，多适用于文科学生，缺乏适配工科专业的特色实践场景和项目设计。多数基层实践基地、社会服务平台以公益服务、政策宣讲、文化传播为主，几乎没有对接工科工程实训、技术服务、科创赋能的专属实践阵地。同时，高校在设计实践项目时，未结合不同工科专业的培养特点、技能优势分层设计实践内容，无法实现专业实践场景与社会实践场景的精准对接，导致工科学生难以在社会实践中发挥专业特长，两类实践融合缺乏内容支撑。

三是育人队伍协同不畅，融合育人权责边界模糊。双导师协同育人是工科两类实践深度融合落地的核心支撑，但当前双导师机制存在明显短板。一方面，专业课教师的育人重心聚焦专业教学和技术指导，普遍缺乏思政教育意识和社会实践指导经验，忽视专业实践中的价值引领，也不愿参与社会实践统筹组织；另一方面，辅导员具备扎实的思政育人能力和社会实践组织经验，但缺乏工科专业知识储备，无法对学生的专业实践、技术应用进行精准指导。同时，高校未明确双导师在融合实践中的权责分工、联动机制和考核激励办法，缺乏常态化沟通会商、协同指导的工作机制，导致双导师各自为战、协同育人流于形式，难以支撑两类实践深度融合落地。

四是评价激励滞后，融合育人内生动力不足。现阶段本科高校针对两类实践的考核评价体系相互独立、标准单一，尚未建立适配深度融合模式的综合性、过程性评价机制。现有评价过度侧重结果台账与形式完成度，既忽视学生在融合实践中的专业能力增值、问题解决能力提升，也弱化了工程伦理、社会责任等隐性素养的培育成效。同时，配套激励机制不完善，学生参与融合式实践缺乏专属学分认定、评优赋能等正向激励，双导师协同开展融合育人缺乏工作量认定、育人成果表彰等保障措施，师生参与积极性、主动性不足，导致深度融合育人模式难以持续落地、常态化运行。

透过表征，“两张皮”的深层逻辑有二。一是工具理性对育人整体性的僭越：以效率为圭臬的管理逻辑将完整的育人过程肢解为可考核的独立单元，实践被分解为“专业任务”与“思政任务”，人的完整性在分解中被消解。二是实践育人的碎片化治理困境：实践育人在理念上被赋予高位价值，在治理上却缺乏整体性的组织载体与制度安排，呈现出“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的治理空转。由此可以判断：仅靠局部修补无法解决“两张皮”，必须从范式层面推进实践育人的整体性重构。

二、研究述评：实践育人研究脉络梳理与现存局限

专业实践指以专业能力养成为目标、以工程活动为载体的教育教学环节，包括实验实训、课程设计、工程实习、毕业设计（论文）等，其本质是以专业逻辑组织的经验改造过程。社会实践指学生在社会场域中进行的以社会认知、价值体认与责任养成为目标的各类活动，包括社会调查、志愿服务、“三下乡”、公益创业等，核心目标在于助力学生社会认知建构、价值体认升华与责任品格养成，遵循社会育人的内在逻辑。

针对两类实践协同不足、相互割裂的“两张皮”难题，学界已有研究大体沿三条线索展开。其一，聚焦专业实践教学改革，讨论CDIO工程教育模式、成果导向教育与产教融合对实践体系的重构，其关切点在于专业能力与产业需求的匹配。国内不少高校开展CDIO本土化改革实践，以汕头大学为例，该校于2005年率先引进CDIO模式，2006年成为CDIO国际组织首所中国成员高校，并立足国情提出EIP-CDIO培养模式，以“构思—设计—实现—运作”为主线重构工科课程与实践体系，后被推广至国内50余所高校的机械、电气等专业试点。围绕EIP-CDIO模式，国内形成大量工程教育改革研究，重点聚焦学生工程技术能力的训练，但多数研究局限于校内专业实践场景，对社会实践价值赋能的关注相对不足。其二，聚焦大学生社会实践，从思想政治教育、第二课堂成绩单等视角探讨社会实践的育人机制，其关切点在于价值引领与全面发展。2018年，共青团中央、教育部联合印发《关于在高校实施共青团“第二课堂成绩单”制度的意见》，将社会实践、志愿服务等第二课堂活动纳入“可记录、可评价、可测量、可呈现”的制度化体系；北京科技大学等高校进而将第二课堂成绩单延伸至求职场景，为用人单位呈现学生学业之外的素质发展画像。与此配套的相关研究多围绕社会实践的素质拓展、思政育人功能展开，侧重第二课堂的制度建设，却较少思考如何打通第二课堂社会实践与工科第一课堂专业实践之间的制度壁垒。其三，少量研究关注两类实践的融合发展，相继提出实践育人一体化、专业实践课程思政化等建设思路。2020年12月，中共中央宣传部、教育部印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》，明确要求“各高校要规范实践教学，把思想政治教育有机融入社会实践、志愿服务、实习实训等活动中，切实提高实践教学实效。”国内部分研究据此提出课程思政嵌入实践的建设路径，但大多停留于思政元素单向植入专业实践，缺少双向互嵌的系统性制度设计。

整体而言，现有研究存在明显短板：在研究视角上，多为思政元素或专业元素的单向嵌入，缺乏双向耦合、系统联动的整体性研究视角；在研究内容上，多为理念阐释与宏观构想，缺少可落地、可制度化、可闭环运行的融合机制设计，难以从根本上破解本科工科实践育人碎片化困境。

基于此，本文整合情境学习理论、具身认知理论、协同治理理论与成果导向教育理念，构建“主体—内容—场域—评价—机制”五维深度融合分析框架，系统剖析两类实践割裂的现实表征、生成逻辑与深层困境，探索兼具学理性与实操性的深度融合育人模式（表1）。

维度	互嵌内涵	理论对应
主体互嵌	教务、学工、团委、二级学院、行业企业、地方政府协同育人，构建“专业教师—辅导员—企业工程师”三位一体导师共同体	协同治理理论
内容互嵌	专业实践承载价值引领，社会实践承载专业赋能，课程与项目双向贯通	情境学习理论
场域互嵌	校内实验室、工程现场、城乡社区、产业园区多元场域互联互通	具身认知理论
评价互嵌	学分互认、成果互认、达成度评价贯通两类实践	成果导向教育理念
机制互嵌	组织、激励、资源、文化制度的一体化设计	协同治理理论

三、融合基石：工科两类实践融合的必要性与可行性阐释

第一，新工科建设与卓越工程师培养计划要求，本科工程教育需突破“重技术、轻素养”的单一培养范式，坚守立德树人根本任务，构建工程创新能力与人文综合素养协同培育的育人体系，适配科技自立自强与产业转型升级对复合型工程人才的需求。从育人逻辑来看，专业实践聚焦工程知识落地、实操技能训练与创新能力培育，解决工程人才“善创新、能干事”的能力培养问题；社会实践聚焦社会认知培育、工程伦理涵养与责任品格塑造，解决工程人才“明价值、敢担当”的素养培育问题。单一的专业实践或社会实践均无法实现“知识—能力—素养”一体化育人目标，唯有推动两类实践深度融合、同向赋能，方能补齐本科工科人才培养短板，契合新时代高等工程教育改革的政策导向与发展趋势。

第二，破解社会实践同质化困境，为社会实践注入工科专业内核。工科学生的工程思维、专业技术与科创能力，是工科社会实践区别于人文社科类社会实践的核心特质。传统社会实践普遍存在形式同质化、内容空泛化、育人低效化等问题，核心症结在于缺乏专业内核支撑，多停留在观光体验、浅层服务层面。而专业实践的有效嵌入，能够为社会实践注入工科专属内核，推动社会实践从“形式化活动”向“专业化服务”转型。工科学生可依托电气、计算机、土木、机械、化工等专业优势，对接乡村振兴、基层治理、公益服务、产业升级等社会现实需求，以专业技术破解基层民生难题、助力区域发展，实现专业能力的社会化转化，切实提升社会实践的针对性、实效性与专业性。

第三，社会实践反向校准专业实践导向，是两类实践深度融合的价值内核。工程技术具有工具性双重属性，技术研发、工程建设与产业应用的价值归宿，取决于从业者的职业素养与价值理念。单纯的专业实践过度聚焦技术训练与成果产出，极易引导学生陷入“技术至上”的功利认知，忽视工程伦理、行业规范与社会公共利益，偏离卓越工程人才培育的初心。而社会实践的深度嵌入，能够将工匠精神、技术向善、家国担当、社会责任、工程伦理等育人元素，全方位融入专业实训、产业实习、科创研发等环节，引导学生树立“科技报国、技术惠民”的职业理念，规范工程实践行为、校准专业发展方向，实现技术能力培育与价值素养塑造的同频共振。

第四，大小课堂联动赋能长效育人，是两类实践深度融合的运行逻辑。“大思政课”社会大课堂建设的核心要义在于打破校内课堂与社会场域的育人边界，推动育人资源、育人场景、育人过程的贯通整合。本科工科专业实践隶属于校内教学小课堂的延伸，聚焦理论落地、技能夯实与科创训练；社会实践隶属于社会育人大课堂的核心载体，聚焦实景体验、社会认知与价值升华。两类实践深度融合，能够构建“校内实训夯实专业基础—社会实景解决真实问题—价值反哺优化专业认知”的完整育人链条，有效突破传统课堂的时空局限，实现工科学生专业成长与价值成长的双向统一、长效进阶。

四、模式建构：双轴驱动的工科实践深度融合育人体系

基于五维分析框架的学理支撑与问题表征研判可知，本科工科两类实践的“两张皮”困境，本质是育人体系碎片化、育人逻辑工具化的集中体现。破解该困境不能局限于局部活动优化、内容修补，而需要推动实践育人范式的整体性重构。本文以“专业实践社会化嵌入、社会实践专业化嵌入”为双向核心轴，构建“项目链—课程群—平台体—评价环”四位一体的深度融合育人模式，从主体互嵌、内容互嵌、场域互嵌、评价互嵌、机制互嵌五个维度系统破解两类实践目标异构、主体分立、场域隔离、评价脱嵌的结构性难题。

（一）主体互嵌：构建多元共同体，健全校内校外三位一体导师协同育人机制

主体互嵌核心是打破教务、学工、团委、二级学院相互分割的管理壁垒，联动行业企业、地方政府组建融合实践育人共同体，厘清多元主体权责，重点完善“专业教师—辅导员—企业工程师”三位一体导师队伍。

专业教师聚焦专业赋能，主要负责融合实践项目的选题设计、技术指导、专业把关、成果打磨，保障社会实践的专业性、技术性，指导学生将专业知识、科创能力转化为社会服务实效；辅导员聚焦价值引领与过程管理，主要负责实践思政设计、行前教育、过程督导、现场思政引领、实践复盘总结、成果转化培育，把控实践育人的思政导向；企业工程师作为校外导师，立足产业真实工况与行业现实需求，提供工程场景技术指导，帮助学生识别工程技术的社会风险与伦理边界。

建立导师常态化会商机制，定期开展项目研讨、学情分析、问题复盘，同步对接实践进度、协同解决实践难题。高校需要明确三类导师在融合实践中的工作量核算、考核标准，破除育人主体各自为战的协同壁垒，实现专业技术指导、价值思想引领、产业现实校准三者深度融合。

（二）内容互嵌：项目链牵引+课程群重组，实现两类实践双向贯通

内容互嵌包含项目链分层设计与课程群模块化重组两大抓手，遵循工科学生阶梯式成长规律，打通课程教学与实践项目，实现专业实践承载价值引领、社会实践承载专业赋能。

第一，分层分类搭建融合实践项目链。低年级聚焦认知赋能，将工程认知实训、专业启蒙实践与工匠精神研学、行业榜样宣讲、工程伦理教育相结合，组织学生走进产业园区、工程一线，了解大国工程建设故事，在专业认知中涵养职业情怀，解决低年级实践专业深度不足、思政教育缺少落地载体的问题。高年级聚焦专业赋能，依托专业实训、科创竞赛、产业实习、毕业设计等专业实践载体，对接乡村技术帮扶、基层工程改造、公益设备研发、产业技术升级等社会需求，设计专业化社会实践项目，引导学生运用专业技术解决真实社会问题，形成“专业实践赋能社会发展、社会实践滋养专业成长”双向闭环。

第二，模块化重组贯通两类课程群。将社会实践相关模块模块化嵌入工科专业人才培养方案，改造原有专业实践课程群与第二课堂实践课程群。一方面，对专业实验、课程设计、生产实习等专业实践课程增加“社会需求分析、工程伦理、公共利益评估”教学模块，把社会现实问题作为课程作业、课程设计的选题来源，推动专业课程思政从“课堂说教”走向真实实践场景；另一方面，改造社会实践课程模块，摒弃泛化通用化实践内容，开发适配土木、电气、计算机、机械、化工等工科专业的社会实践子模块，把技术服务、基层科创帮扶纳入社会实践课程必修/选修内容。通过课程群重组，实现第一课堂专业实践课程与第二课堂社会实践课程学分接口打通，让项目链的实践成果能够反向回流课程教学，真正落实“以模块化重组贯通两类课程群”的改革目标。

（三）场域互嵌：打造工科特色社会大课堂平台体

场域互嵌旨在打通校内实验室、工程现场、城乡社区、产业园区多元场域边界，搭建“校内实训基地+校外产业基地+基层服务阵地”三位一体的工科专属实践平台体系。

在校内，整合实训中心、科创实验室、工程研发平台，打造沉浸式思政实训场景，将工程伦理、工匠精神、科技报国等思政元素融入日常实训教学环节。在校外，联动地方政府、行业企业共建工科专属实践育人基地，聚焦土木建筑、电气运维、数字技术赋能、机械检修、生态环保治理等工科领域，打造“实景工程+社会服务”的特色实践场景，改变过去社会实践走马观花参观、专业实践封闭在校内实训的分离状态，让学生在真实工程场景、真实社会需求中锤炼技术本领、涵养责任担当，实现专业实践场域与社会育人场域无缝衔接。

（四）评价互嵌：构建双向增值闭环式评价环

评价互嵌以成果导向教育理念为指引，落实学分互认、成果互认，对接工程教育专业认证毕业要求达成度评价，摒弃单一结果导向考核模式，建立“专业能力增值+思政素养内化”双向维度的过程性评价环。

在评价维度上，专业层面重点考核学生技术应用、复杂问题解决、科创创新、专业成长等能力增值，对应工程教育认证毕业要求中工程知识、问题分析、工程实践等指标；思政层面重点考核学生工程伦理认知、社会责任意识、工匠精神涵养、家国情怀提升等素养内化，对应责任担当、职业伦理等素养目标。

在评价方式上，综合运用实践过程记录、现场督导、成果验收、师生互评、服务对象社会反馈等多元方式，完整留存学生实践全过程表现，杜绝唯台账、唯报告的形式化考核。完善激励配套：将融合实践成效纳入学生学分认定、评优评先、就业推荐体系；将导师开展融合实践指导计入教学工作量，纳入教师育人成果考核。由此形成“实践实施—多元评价—激励优化—提质升级”完整育人闭环，实现两类实践评价标准贯通。

（五）机制互嵌：组织—激励—资源—文化一体化保障承接

机制互嵌为前述主体、内容、场域、评价四大维度的落地提供制度底座，主要从组织重构、激励再造、资源协同、文化培育四个维度构筑保障机制，破解条块分割、动力不足、资源分散、文化缺位现实难题。组织上建立校级跨部门统筹专班，统筹教务处、学工、团委、二级学院、校企合作部门，打破制度条块分割；激励上完善师生双向激励制度；资源上推进校地、校企资源共建共享；文化上营造知行合一的实践育人校园文化，推动深度融合模式从理论方案走向常态化运行。

五、结语

深度融合不是项目层面的技术性叠加，而是实践育人范式的整体性重构，需要以组织、激励、资源、文化的制度性供给为保障。新工科建设背景下，本科工科人才培养已然从单一的技能型训练转向“知识、能力、素养”协同发展的综合育人范式，实践育人的融合化、体系化、常态化成为高质量工程教育的必然要求。本文依托情境学习、具身认知、协同治理与成果导向教育多维理论，构建五维深度融合分析框架，搭建双轴驱动、四位一体的融合育人模式，实现两类实践从形式叠加走向系统耦合、从零散活动走向范式重构。研究形成的融合路径能够有效打通本科工科实践育人的场域壁垒、主体壁垒与制度壁垒，可为新时代本科高校深化“大思政课”社会大课堂建设、完善工科卓越人才实践育人体系、提升工程人才培养质量提供理论参考与实践范式。

本研究属于理论模式建构研究，主要基于理论推演与政策文本分析提出双向互嵌深度融合模式，尚未开展实地案例检验。后续研究可选取不同类型本科工科院校开展案例调研，对模式实施条件、现实梗阻、实施成效进行实证检验，迭代优化模式细节，进一步提升模式的实践适配性。

参考文献：

1. [1] 教育部办公厅关于深化高校学生暑期社会实践活动的通知[Z].2023-06-29.
2. [2] 中共中央办公厅,国务院办公厅.关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见[Z].2019-08-14.
3. [3] 中华人民共和国教育部,工业和信息化部,中国工程院.关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见（教高〔2018〕3号）[Z].2018-10-08.
4. [4] 教育部等十部门.全面推进“大思政课”建设的工作方案（教社科〔2022〕3号）[Z].2022-07-25.
5. [5] 中华人民共和国教育部.关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见（教高〔2019〕6号）[Z].2019-10-08.
6. [6] 中国工程教育专业认证协会.工程教育认证标准（2022版）[S].北京:中国工程教育专业认证协会,2022.
7. [7] 莱夫,温格.情境学习:合法的边缘性参与[M].王文静.译.上海:华东师范大学出版社,2004.
8. [8] 温格.实践共同体:学习、意义和身份[M].李茂荣,译.南昌:江西人民出版社,2018.
9. [9] 教育部等十七部门.关于印发《时代新人铸魂工程实施方案的通知》[Z].2024.
10. [10] 中共中央宣传部,教育部.新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案[Z].2020.
11. [11] 韩现龙.新工科背景下工程实践教育模式构建研究——以地方高校为例[D].东北师范大学,2024.