引言

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》强调信息科技课程的教学目标已从技能训练转向核心素养培育，关注如何有效提升学生的计算思维、数字化学习与创新能力。支架式教学理论基于建构主义学习理论，主张在学生的认知发展区间内提供动态支持并逐步撤除支架，已被证明能有效提升学生的核心素养与问题解决能力。而教育剧本游戏作为一种融合角色扮演与协作推理的新型教学形式，为信息科技课程中算法思维、编程逻辑等抽象概念的具象化教学提供了新载体。然而，实践中信息科技教育剧本游戏课堂易陷入“有游戏、无教育”的困境，而支架式教学与教育剧本游戏在情境创设、协作探究与动态引导等方面存在多重契合，为破解这一困局提供了理论依据。

一、研究背景

（一）教育剧本游戏的兴起

“剧本杀”又称为谋杀之谜，起源于英国，是一种真人扮演游戏，玩家通过扮演剧本角色还原剧情，在剧中找出真凶或隐匿身份，挖掘事件的真相，最终达成剧本中指派的目的和任务。近年来，剧本杀相关信息曾多次登上《人民日报》，发展至今日，俨然已经成为“第十艺术”。教育工作者敏锐地捕捉到这一文化现象所蕴含的教育潜能，开始尝试将剧本杀的游戏机制与学科教学内容相结合，由此催生了“教育剧本游戏”这一新型教学形式。

教育剧本游戏拥有独特的教育价值。其一，它通过沉浸式的情境创设，将抽象的知识与价值观念转化为可感知、可体验的具身情境，有助于激发学习者的情感共鸣与内在动机。其二，它依托角色扮演与协作推理机制，要求学习者在特定身份框架下分析信息、做出判断、达成共识，这一过程与真实情境中的问题解决具有高度的结构性相似。其三，它以叙事为纽带，将知识传授、能力训练与价值引导有机融为一体，契合了新时代教育对“全人发展”的诉求。如今，大量红色剧本杀被引入思政教育，许多高校也在课堂中引入剧本杀游戏，试图为教育融入一种新的形式。然而，教育剧本游戏在教学实践中的推广并非一帆风顺，如何避免游戏化教学流于形式、如何确保教育目标的达成，成为亟待解决的关键问题。

（二）支架式教学理论的核心主张

支架式教学理论根植于Lev Vygotsky的社会文化建构主义理论，其核心概念是“最近发展区”。Lev Vygotsky将最近发展区界定为“学习者在成人指导或更有能力的同伴帮助下能够达到的问题解决水平与其独立解决问题所能达到的水平之间的差距”。支架式教学正是基于这一概念，主张教师应在学习者的最近发展区内提供适度的、动态调整的支持，随着学习者能力的提升逐步撤除支架，最终实现学习者的独立建构与自主发展。

支架式教学理论的关键要素包括三个方面。第一，情境创设，即学习者需要在真实或仿真的任务情境中开展学习，情境本身构成了意义建构的土壤。第二，协作互动，即学习者在与教师、同伴的对话与协作中获得认知支持和社会性支持，这一过程不仅促进知识的内化，也有助于元认知能力的发展。第三，动态支持，即教师根据学习者的即时表现调整支架的类型与强度，从“我做你看”到“我助你做”再到“你做我看”，实现支架的渐进撤除。在信息科技、语言教学、科学教育等多个领域，支架式教学已被证明能够有效提升学生的知识掌握水平、问题解决能力和学习动机。

（三）信息科技现实困境

随着《义务教育信息科技课程标准日常修订版（2022年版2025年修订）》的颁布与实施，信息科技课程的教学重点已从“技能导向”转向“科技导向”，要求教师着力培养学生的信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等核心素养。要求信息科技教学要注重创设真实环境，以解决实际问题为导向，引导学生在活动任务中分析、理解和应用信息科技知识，从而让学生在活动中掌握学科方法、提高信息素养，推动教学从“模仿操练”向“学科实践”转变。但是目前信息科技在实际教学中还存在许多困境。

首先，当前很多学生对于信息科技课程不重视，相当一部分学生乃至家长认为信息科技课就是玩电脑的课，对于老师讲述的内容不感兴趣，只一心想玩电脑。其次，当前信息科技教学中，许多学生自主学习能力弱，创新意识不足。在实际操作环节，学生容易变成“机械模仿”，只会机械重复教师的演示步骤，并不会主动探究知识背后的原理。这种对教师的过度依赖，反映出学生缺乏主动建构知识的能力和意愿。此外，传统信息科技课堂仍以“教师讲、学生听”的模式为主，教学方式单一，学生的学习动机普遍不足，课堂缺乏活力，学生难以进行深度学习和有意义的知识建构。

综上，面对信息科技的现实困境，研究将支架式教学与教育剧本游戏结合，支架式教学为学习过程提供结构化支持，教育剧本游戏通过情境任务激发内在动机，从而达到提升教学效果的目标。

二、支架式教学理论与教育剧本游戏的契合性分析

（一）情境沉浸与价值内化

支架式教学理论高度重视情境在认知发展中的作用。学习不是对抽象符号的机械记忆，而是在特定情境中通过工具使用、符号操作和社会互动实现的意义建构过程。在这个情境中，抽象的知识获得了具体的落脚点，陌生的概念被赋予了可感知的意义。而教育剧本游戏最为鲜明的特征就在于其沉浸式的情境创设。与传统的课堂情境不同，剧本游戏通过故事背景的铺陈、角色身份的赋予、场景氛围的营造，构建出一个相对封闭且自洽的虚构世界。学习者进入这一世界后，不再是“坐在教室里的学生”，而是“剧中人”——可能是抗战时期的谍报人员、法庭上的辩护律师、面临道德困境的决策者等。这种身份转换并非外在的标签更替，而是伴随着一整套行为规范、价值立场和认知框架的代入。当学习者以角色身份表达观点、做出选择时，其表达与其真实自我之间形成了一道“保护性屏障”，这使得学习者更敢于尝试、更愿意暴露自己的思考过程。

与单纯的知识训练不同，剧本游戏天然具有叙事性——它讲述一个故事，而故事本身承载着特定的主题、立场和价值取向。好的教育剧本游戏不会将价值观念作为“说教”附加在游戏之外，而是将其编织进故事的血脉之中。以红色剧本杀为例，其核心叙事往往围绕家国情怀、理想信念、牺牲奉献等主题展开。学习者不是通过听讲座了解革命先烈的英勇事迹，而是“成为”故事中的人物，在生死抉择面前体会信仰的分量。这种叙事引导式的价值建构，比起传统的灌输式教育，更具有持久性和感染力。正是这种“寓教于剧”的特征，使得教育剧本游戏成为隐性教育的重要载体。

（二） 协作推理与任务驱动

在Lev Vygotsky的理论框架中，学习首先发生在人际互动的层面，随后才内化为个体内部的思维过程。换言之，“我们与他人对话的能力，是我们与自己对话能力的前提”。因此，有效的教学应当创造充分的对话空间，让学生在表达、争辩、协商中逐步形成更加清晰、更加完善的认知结构。

教育剧本游戏的协作推理机制与这一理念高度吻合。绝大多数剧本游戏采用小组合作的形式，每个学习者扮演不同的角色，在游戏过程中，学生必须不断地向同伴说明自己的推断、质疑他人的结论、整合零散的信息碎片。这些对话行为不仅是信息交换的渠道，更是一种“认知脚手架”——同伴的观点可能成为突破思维瓶颈的关键提示，他人的反驳可能促使自己重新审视已有的假设。与此同时，剧本游戏通常围绕着一条或多条任务主线展开。任务的完成需要学习者综合运用学科知识、逻辑推理能力和人际沟通技巧。值得注意的是，教师在这一过程中的角色也发生了转变：从知识权威变为对话的促进者，他们不再直接给出答案，而是通过提问“你为什么这么认为？”“还有什么可能性？”来引导学生的思维走向深入。相比传统课堂中“教师提问—学生回答”的互动模式，剧本游戏中的任务更具真实性和挑战性，其完成过程也更接近真实情境中的问题解决。研究显示，这种任务驱动的学习方式能够有效提升学生的参与度和持久注意力。

（三）最近发展区与动态支持

最近发展区是支架式教学的逻辑起点。每一个学习者都存在着一个“自己不能独立完成，但在帮助下可以完成”的发展区间，教学的有效性恰恰取决于是否能够在这个区间内开展工作。这一理论对教育剧本游戏的课程设计具有深刻的启示意义。

在剧本游戏中，学习者面临的任务往往是复杂的、开放性的，可能会超过学生能够独立应对的能力范围。例如，在一场法治剧本杀中，学生可能需要运用刑法知识判断某一行为的法律性质，而相关概念可能尚未在课堂上学过。此时，学生正处于其最近发展区之内——他们无法独立完成这一法律判断，但在适当的引导下可以实现。支架式教学要求教师能够判断识别这一区间，并提供恰如其分的支持。更关键的是，随着游戏的推进和学习者能力的提升，学习支架需要动态调整：最初可能需要较为显性的提示和引导，随着学习者逐渐掌握分析框架，支架应逐步淡出，最后将执行任务的责任转移到学习者身上，为学习者的独立判断留出空间。

三、 教育剧本游戏设计原则

（一） 教育性与游戏性的平衡

支架式教学视角下，教育剧本游戏课程设计的首要原则是教育性与游戏性的动态平衡。过度偏向游戏性可能导致娱乐有余、教育不足，学生虽然玩得开心，但未能达成预期的学习目标；过度偏向教育性则可能使剧本游戏退化为披着游戏外衣的传统课堂，丧失了其独特的教学优势。实现这一平衡的关键在于，将教育目标编织进游戏的机制之中，而非附加在游戏之外。换言之，好的教育剧本游戏应当让学习成为游戏的“副产品”——学生因为想要推进剧情、解开谜团而主动调用学科知识与思维方法，在这一过程中自然而然地实现了学习目标。

（二） 支架的动态适配与渐进撤除

教育剧本游戏通常持续较长时间，经历多个剧情阶段，学生的认知状态和任务难度也在不断变化。因此，支架的设计不能是一劳永逸的，而应当具有高度的适应性和弹性。在游戏的早期阶段，当学生刚刚接触角色和背景时，可能需要较为密集的支架支持——例如，主持人通过开场导语帮助学生建立情境意识、通过角色卡片明确每个人的任务定位。随着游戏的深入和学生逐渐进入状态，支架应当逐步撤除，将更多的思考和决策空间归还给学生。最终，在游戏的高潮和收尾阶段，学生应当能够相对独立地完成复杂的推理判断和价值抉择。这一由“扶”到“放”的过程，恰恰是学生在最近发展区内实现发展的轨迹。

（三） 学生主体性与协作共构

支架式教学虽然强调教师的引导作用，但其根本目的恰恰是促进学生主体性的发展。在教育剧本游戏中，这意味着课程设计应当赋予学生足够的自主权和创造空间。教师的支架应当是“隐形的”、触发式的，而非“显性的”、指令性的。同时，学生主体性的发挥不是孤立的个人行为，而是在协作共构中实现的——每个学生的贡献都是拼图的一部分，只有通过集体的信息共享和协商讨论，才能真正触及问题的全貌。因此，课程设计应当避免任何角色“全知全能”或“边缘化”的设计，确保每个参与者都承担不可替代的认知责任。

四、 基于支架式教学法的教育剧本游戏课程设计策略

根据吴锦程的研究，支架式教学主要包括五个步骤：①搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。②创造情境。教师根据教学内容与目标创设情境，遵循针对性、趣味性、创造性的创设原则。③独立探索。学生在教师任务框架下自主学习与探索，循序渐进完成任务并获得知识。④协作学习。教师组织小组进行讨论、合作、协商。⑤效果评价。在课堂教学最后环节对学习效果进行评价。

结合教育剧本游戏的流程以及支架式教学的一般流程，本研究设计的支架式教育剧本游戏课程共有情境创设—知识构架—协作探索—复盘评价四个环节，如图1所示。

（一）情境创设

情境创设的目标是帮助学生进入角色，完成从日常状态到游戏情境的过渡。情境搭建并非依托于虚构情节，而是基于知识要点与学生学情背景，以任务框架及辅助支架的构建为基本方法，以传播知识信息并引导学习者跨越“最近发展区”为目的，所科学构建的学习情境。核心任务是为学生搭建情境认知——让他们知道自己是谁、身在何处、要做什么。

在正式创设问题情境前，需要掌握学生的学情，根据其已有的知识能力与水平确定“最近发展区”。而后根据课堂知识目标、内容框架、任务主题等搭建任务框架（脚手架），并通过一系列任务设置、角色剧本赋予参与者新的“身份”，帮助他们融入情境中获取信息、构建知识并完成任务。剧本游戏中一般玩家人数在6～8人，因此在课堂中可以将班级划分成6～8个小组，一个小组扮演一个角色，共同阅读演绎一个剧本。剧本阅读一般安排在课前进行，并指派一个代表进行陈述。

在这一环节，需要把握好信息量的控制，过多的信息会让学习者感到认知超载，过早失去兴趣；过少的信息则可能导致学生无法建立起必要的情境意识。任务构建符合渐进性原则，帮助学生逐步达成课程的学习目标与各项活动任务。问题情境的创设应与学生的真实生活经验紧密关联，使其更贴近学生的认知环境，以激发其主动思考与学习兴趣。教师提供丰富的媒介支架，通过图片、视频、声音等素材以增强学生的情境代入感，吸引其注意力，提升学习的沉浸体验。

比如在《网络安全》一课中，可创设如下情境：一名学生因疑似遭受网络侵害而出现自杀未遂事件。学生组成调查团队围绕该事件展开调查，团队内部设置不同角色，包括网络安全员、数据分析师、法务专员及公司实习生等，各角色依据其职能定位与能力差异，承担相应的调查任务。在案件侦破过程中，学生依次识别并分析钓鱼网站、信息泄露、冒名诈骗等典型网络安全事件，逐步还原事件链条。通过该情境任务的推进，学习者能够在角色驱动与问题导向的双重机制下，深入理解网络安全问题的现实危害，进而内化并认同网络安全防护的重要意义。

（二） 知识构架

知识构架阶段是教育剧本游戏课程设计中承前启后的关键环节。从支架式教学的视角来看，知识构架阶段实质上是一个“前置支架”的搭建过程，学习者的最近发展区决定了他们无法在完全没有知识储备的情况下完成复杂的游戏任务。知识构架的目标是将本节课的核心知识点以“线索”的形式交付给学生，为后续的协作推理和问题解决奠定必要的认知基础。

在课程中，学生知识线索的获取分为两种方式，一部分知识线索以直接给予的方式提供，另一部分知识线索则需要学生通过推理或实验探索的方式获得。直接给予的线索通常对应着本节课的核心概念、关键定义、基础规则或必要的事实背景。推理或探索型线索不会直接呈现在学生面前，而是需要学生通过逻辑推理、信息整合或实验操作来“发现”或“推导”出来。这类线索通常对应着需要深度理解才能掌握的知识——它们不是简单的定义或事实，而是知识之间的关系、原理的应用或条件下的推论。比如在《网络安全》一课中，先给出前置线索，http协议的网址可能存在安全隐患，随后，呈现小林曾搜索过的网址列表作为任务线索，但不直接指出其中包含钓鱼网站，而是引导学生自主观察网址格式、协议类型、域名特征等细节，发现异常之处，并据此展开进一步探究。最后学生自己总结出钓鱼网站是什么以及黑客是如何利用钓鱼网站诱导用户输入敏感信息窃取用户信息的。

在这一环节需要教师根据知识的重要程度以及难易程度，判断哪些知识适合直接给予，哪些适合通过推理与探索获取，从而做出合理的安排。顺应“由扶到放”的支架式教学原则——先通过显性支架帮助学生站稳，再逐步撤除支架，将学习的主动权交还给学生。

（三）协作探索

协作探索阶段需要学生分小组进行，根据得到的线索进行分析讨论解决问题。支架式教学强调教师不再居于权威地位，也不以标准答案为中心，这样一方面能调动学生的主观能动性，促进他们在学习过程中彼此合作、相互帮助；另一方面则凸显了群体讨论与互动对知识构建的重要作用，鼓励学习者通过交流协作去理解同一问题的多个侧面，进而对所学的知识进行重新组织与建构。在这一阶段，学生以角色身份参与剧情推进，通过信息交换、小组讨论、互相提问等方式逐步接近问题的解决。支架在这一阶段主要表现为“嵌入式”的形式——它们不是外在于游戏进程的教学干预，而是游戏机制的有机构成部分。

协作探索一般可安排调查、推理与质询、指认总结等若干环节，具体设置可根据课程实际情况灵活调整。在调查环节，依据事件进程及不同角色的身份设定，分轮次分发线索。学生对所获线索进行分析推理，推动事件进入下一进程，随后进入新一轮调查。当线索积累充分、推理条件成熟后，进入质询环节。各小组经内部讨论后，可对其他小组提出质询，通过相互提问与答辩，共同探讨问题的关键所在。最后进入指认总结环节。各小组需对全部线索及质询结果进行归纳整理，指派一名代表总结分析结论，并回答任务所设问题，完成对整个探究过程的成果汇报。

比如在《网络安全》一课中，不同小组得到的一般是不同方面的线索，例如，网络安全员小组可发现小林大量向他人借钱的聊天记录；公司职员小组可获知小林朋友关于其在那段时间情绪低落的口述信息；技术分析小组可查得小林的登录IP地址位于陌生地点；信息采集员小组得到弱密码很危险，极易被黑客攻破的信息。各小组对线索进行整合与分析，才能得出推断：小林因密码设置过于简单导致账号被盗，不法分子利用其账号向朋友大量借钱，进而使小林陷入严重的经济与心理困境，情绪持续低落。

教师这一阶段应当退居“后台”，充当主持人的身份行使三种职能：一是流程把控，确保游戏在规定时间内有序推进；二是难点介入，当学生陷入明显的思维僵局时给予适当提示；三是观察记录，为后续的复盘环节积累素材。这种“退后一步”的姿态，恰恰是支架式教学的精髓——支持但不替代，引导但不控制。同时教师在这一过程中应该提供足够的帮助支架，比如提供剧本、数据、故事、线索卡、评分卡、课后大作业等充分支持学生进行思考讨论。

（四）复盘评价

所有活动结束后教师进行复盘，复盘环节的价值在于帮助学生在体验的基础上进行二次加工，将感性的、情境化的、个体化的经历转化为理性的、抽象的、可迁移的理解。这一阶段教师可以提供反思支架——通过层层递进的问题链，引导学生从具身体验中提炼出抽象的知识和价值，并将之与现实世界建立联系。

在注重诊断与反思的建构学习理念中，学习效果的衡量方式包括学习者的自我评定以及所在学习小组对其个人表现的集体反馈，从而综合判断学习者是否具备自主开展学习的能力、在团队协作过程中是否发挥实际作用，以及能否将所学内容有效整合进自身的认知体系当中。评价阶段教师总结本节课的活动结果与知识点，并评价每个组任务的完成情况，安排学生进行互评、自评。在此过程中教师要提供相应的评价支架，并推动学生将游戏中的学习成果迁移到新的情境中。甚至可以让学生以小组为单位，尝试设计一个简短的教育剧本游戏片段。

五、总结

教育剧本游戏作为一种融合沉浸体验、角色扮演与协作推理的新型教学形式，正在为多个教育领域的教学创新注入活力。然而，从“玩得开心”到“学有所获”并非自动发生的过程——它需要系统的课程设计理论作为支撑。本文引入支架式教学理论，系统分析了其在信息科技教育剧本游戏课程设计中的适用性与应用路径。

尽管支架式教学为教育剧本游戏的课程设计提供了有力的理论工具，但在实践推广中仍面临若干挑战。

首先是教师的角色能力要求，类似于游戏主持人的角色对教师的控场能力、应变能力和引导能力提出了更高的要求。为此，教师需深入熟悉学生学情与剧本内容，并通过反复练习加以提升。其次是课程的选择，教育剧本游戏通常需要较长的连续时间，并非所有课程都适用这一种教学形式。可以选择难点课程或者本身内容特别枯燥的课程采用这一模式，也可以适当删减某些环节，开发适用于短课时的“微剧本游戏”模块。

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