引言

美国《精神疾病诊断与统计手册（第五版）》（DSM-5）将特定学习障碍（SLD）定义为一种神经发育障碍，表现为在阅读、书面表达或数学技能中至少存在一项核心缺陷，并且在有针对性的干预下仍持续6个月以上。诊断要求个体的学业成就显著且可量化地低于其生理年龄应有的水平。国际阅读障碍协会将发展性阅读障碍（Developmental Dyslexia, DD）定义为一种由神经系统疾病引起的特殊学习障碍，表现为难以准确地识别单词和拼写与解码能力的不足。这些缺陷通常是语音加工缺陷造成的，而且往往无法用个体的其他认知能力或接受的课堂教学来解释。阅读障碍可能进一步导致阅读理解困难和阅读经验减少，妨碍词汇和背景知识的增长。在我国，阅读障碍的检出率约为3.45%—10%。阅读障碍学生在词汇识别、阅读流畅性和阅读理解方面的持续困难会减少学生主动阅读的机会，进一步扩大他们与普通学生的差距。阅读障碍的学生在课堂中常常出现自我效能感较低、学习动机减弱和焦虑程度高的问题。阅读障碍学生的阅读障碍不会随着年龄的增长而改善，对他们进行及时科学的干预是非常重要的。

阅读障碍并不是不能改变的缺陷，科学系统的教育干预可以有效促进阅读障碍学生阅读技能的发展，改善学生的阅读表现。近年来，国内外围绕阅读障碍学生的核心障碍开发了多种干预模式，有效提升了阅读障碍学生的阅读理解能力。发展性阅读障碍具有跨语言的一致性，但是具体的表现受到语言文字系统特征的影响。不同正字法系统在透明度、基本加工单位以及形音对应规则方面存在差异。阅读障碍学生表现出的认知缺陷模式也有所不同。与拼音文字相比，汉字属于语素文字，存在大量形近字与同音字，对阅读障碍学生提出了更高的认知要求。汉语阅读障碍的干预不能简单照搬英语阅读干预模式。已有研究发现，汉语阅读障碍学生除了存在语音加工困难外，还表现出汉字正字法加工、形音转换以及词素意识等方面的缺陷，需要结合汉语文字特点探索适宜的干预策略。本文系统梳理近年来阅读障碍学生干预研究，围绕主要干预策略、干预效果及未来发展方向进行综述，以期为阅读障碍学生的干预提供科学依据。

一、阅读障碍学生的核心特点

（一）语音加工缺陷

语音加工是个体对语音信息进行识别、表征、存储、提取和操作的能力。包括语音意识、语音编码和快速命名。汉语阅读障碍学生的语音意识不足，在音节判断、声调辨别以及语音操作任务中的表现显著低于同龄典型发展学生。汉语阅读障碍学生的形音映射能力也存在缺陷，他们往往难以有效提取和利用声旁提供的语音信息，在字形和读音之间建立稳定的联系。

（二）正字法缺陷

正字法意识是学习者对所学文字结构特点的认识和操纵能力，是对汉字内部结构规则的认识。正字法意识能够帮助学生学习、记忆并提取已学过的汉字，从而促进新词的学习和推测。阅读障碍学生对汉字内部结构规律的敏感性不足，在部件位置判断、合法汉字辨认以及伪字判断任务中的表现较差。他们容易混淆形近字，影响字词识别和阅读的准确性。

（三）词素意识缺陷

词素意识是指个体对词素这一最小意义单位的觉察、理解和操作能力。典型发展学生可以根据词素的组合规律推测新词的含义，汉语阅读障碍学生的词素知识不足，难以通过词素组合扩大词汇量，限制了他们阅读经验的积累和阅读理解能力的发展。对汉语发展性阅读障碍学生、同龄典型发展学生和阅读水平匹配的学生进行词素意识任务测试，可以发现阅读障碍学生的词素意识显著低于普通学生。表现为难以判断词语内部语素关系、难以利用语素信息推测词义、对复杂复合词的理解困难。

（四）阅读流畅性不足

阅读流畅性是指个体能够准确、快速且有理解地阅读文本的能力。阅读障碍学生比同龄典型发展学生需要更多的时间完成单字阅读、词语阅读和篇章阅读任务。在阅读过程中常出现停顿、重复阅读以及逐字阅读的现象。阅读障碍学生在句子和篇章阅读流畅性上存在缺陷，他们与典型发展学生的差距会随着年龄的增长逐渐扩大。

（五）阅读理解能力不佳

阅读理解能力是个体在阅读过程中提取文本信息、整合语义关系、推断隐含意义以及结合已有知识建构文本意义的能力。阅读障碍学生在阅读过程中难以把握文章的关键信息，容易遗漏细节，对文章的概括能力不佳。阅读障碍学生更加依赖文本的直接信息，在回答需要结合文本线索进行推理的问题时存在困难。汉语阅读障碍学生在阅读过程中很少主动运用阅读理解策略。他们的阅读策略监控不足，很难及时发现并调整自己的阅读理解问题。

二、阅读障碍学生的干预

（一）认知能力干预

认知能力干预主要通过改善与阅读相关的基础认知能力，促进学生阅读技能的发展。目前相关研究主要集中于语音意识、正字法加工、词素意识、工作记忆等方面。

语音意识训练主要通过音节分解与合成、声韵识别、声调辨别以及字音匹配等活动提高学生对汉语语音结构的敏感性，促进字音提取和汉字识别能力的发展。已有研究表明，语音训练可以显著提高汉语阅读障碍学生的汉字认读、声母意识、韵母意识和快速命名得分。并且在学生10岁以下进行语音意识训练效果更好。

部分研究通过教授字词的拼写规则对正字法意识进行干预，构词法干预和汉字结构解码能够有效提示学生的正字法意识。将词源识字教学与经颅直流电刺激相结合，可以有效提升汉语阅读障碍学生的阅读流畅性和正字法意识，也增强了与阅读相关的关键脑区激活水平。

词素意识训练主要针对汉语发展性阅读障碍学生在词义分析和词汇理解方面的困难，引导学生认识词素结构、理解词素意义以及掌握构词规律，提高词汇加工能力。将学生分为对照组和实验组，对实验组的学生进行词素意识训练，结果表明训练显著提高了学生在词素意识任务上的表现，实验组的学生在阅读和书写相关任务中也表现出更好的发展。

工作记忆训练包括视觉空间记忆、言语工作记忆和中央执行任务。视觉空间记忆任务会在屏幕上呈现不同图形，要求被试回忆图形的顺序。言语工作记忆任务中被试需要记住屏幕上出现的汉字并判断某些字刚才是否出现。中央执行任务会连续呈现一系列字母，要求被试判断当前的字母是否与之前的第几个字母相同。对汉语阅读障碍小学生进行工作记忆训练，可以显著提升学生在非训练工作记忆任务上的表现，学生的视觉押韵和阅读流畅度任务表现也有所提升。

（二）阅读过程干预

阅读过程干预主要通过策略教学和优化教学组织形式促进阅读理解能力的发展。包括重复阅读、图形组织者、互惠式教学、文章结构教学和综合干预等策略。

Samuels提出了重复阅读法，重复阅读包括选择文本、明确目标、教师示范、纠错与反馈、重复阅读等步骤。他认为重复阅读可以培养读者自动解码词汇的能力，增强读者对口语阅读和言语表达中韵律特征的认知，提高阅读的速度和准确性。Lee和Yoon对34项阅读障碍学生重复阅读干预研究进行元分析，发现重复阅读能够有效提高阅读障碍学生的阅读流畅性。重复阅读法在小学阶段有较好的教学效果。

图形组织者是一种通过视觉化方式呈现文本信息及其关系的阅读教学策略，包括概念图、语义图、故事地图和思维导图等。已有研究发现，图形组织者能够显著促进阅读障碍学生词汇学习、阅读理解和推理能力的发展。

互惠式教学是按照一定的策略结构，采用师生、生生间的对话与角色互换的方式帮助学生理解文意、掌握策略、获得知识和技能的教学方法。教师与学生使用预测、提问、澄清和总结四种策略，围绕文本进行互动。互惠式教学能够增强学生阅读过程中的条件能力。Alharbi使用互惠式教学对3名阅读障碍学生进行干预，显著提升了学生回答阅读问题的能力，学生的课堂参与度与阅读动机也有所提高。

文章结构教学是教授学生识别和利用文本组织模式的一种教学方法。强调引导学生识别不同类型文本的结构特征，并利用结构线索组织和整合文本信息。Stevens等人对四五年级阅读障碍学生进行释义和文本结构教学，引导学生识别文本主题和关于该主题的重要观点、复述文本片段，显著提升了学生的文本识别能力和主要观点提取的能力。

综合干预是一种多维干预模式，将语音意识训练、词汇教学、阅读策略指导及理解监控等多种方法进行整合，从多个层面促进儿童阅读发展。汉语阅读障碍学生的综合干预同时运用多种方法，干预效果显著。张塞等人对汉语阅读困难学生进行了为期两个月的综合干预，包括表象训练、记忆训练和语言训练。有效改善了儿童的记忆能力、语言能力和学业成就。结合汉语特点，将语音意识、正字法加工、词素意识训练与阅读策略教学相结合有助于从多个层面改善阅读障碍学生的阅读能力。

（三）辅助性干预

辅助性干预包括运动干预、节律性阅读训练和计算机辅助干预等方法。运动干预是通过有计划、有组织的身体活动训练，改善儿童认知功能和学习能力的一种干预方式。阅读障碍学生的阅读困难不仅表现在字词识别和阅读理解方面，也经常伴随着注意控制、加工速度和执行功能等认知能力方面的不足。目前的运动干预主要针对学生的注意控制、工作记忆和反应能力。DDAT运动治疗是一个复杂的综合感觉刺激项目，主要元素包括使用平衡板、投双任务练习以及一系列伸展和协调练习。使用DDAT对有阅读障碍风险的儿童进行运动干预，不仅可以改善他们的姿势稳定性、灵巧性、动作协调能力，也可能有效提升学生的语音能力、命名流畅度和语义流畅度。范碧瑶等人对汉语阅读障碍儿童进行了运动干预，提升了汉语阅读障碍儿童的识字量、阅读流畅性和阅读理解能力。节律性阅读训练中所有阅读练习都伴有节奏感伴奏，并且速度逐渐增加，干预后儿童的阅读能力和快速命名能力均得到改善。基于计算机辅助技术的阅读障碍干预可以分为两类。一类强调辅助，如文字-语音转换技术，另一类强调通过直接教学提高儿童的阅读能力，计算机辅助阅读训练系统能够提高儿童的字词阅读、拼读能力和阅读流畅性，并且部分训练效果能够迁移至阅读理解任务中。

（四）生态支持干预

学生的阅读发展受到家庭阅读环境、教师教学支持以及学校干预体系等多因素的共同作用。对阅读障碍学生的干预不能脱离实际的生活环境。家庭阅读干预对儿童早期阅读能力具有积极促进作用。学校的多层级支持系统可以通过普遍性课堂阅读教学、小组强化干预和个别化高强度干预等方式，为阅读困难学生建立持续性的支持体系。在家庭和学校中应用循证阅读教学策略有助于提高阅读困难学生的阅读表现。

三、研究展望

（一）探索符合汉语特点的本土化干预策略

现有阅读障碍干预策略大多建立在拼音文字的基础上，不能完全适用于汉语阅读障碍学生。汉语是一种表意文字，对学生的正字法意识、词素意识和形音转换能力提出了更高的要求。未来研究可以结合汉语的加工特点，从语义加工、部件解码等多个角度设计本土化的干预策略。

（二）从单一技能训练转向综合干预

阅读障碍的学生可能在多个认知和语言加工系统存在缺陷，单一的训练虽然能够有效改善学生的能力，但是缺乏全面性和系统性。未来研究可以探索综合干预模式，根据学生的需要系统地结合多种干预方式，创设适配的情境。

（三）重视干预效果的保持和迁移

已有研究多在干预结束后就对儿童进行测量，较少关注干预效果的长期保持和在具体情境中的迁移。未来研究可以扩大样本量，进行追踪测量，重视干预效果的持续性，同时加强家庭和学校环境支持，使学生能够在自然阅读情境中应用所学策略。

（四）构建多维度支持体系

目前已有的研究更加关注语音意识训练、正字法加工等直接训练学生阅读技能的方法，对于学生所处的生态环境与运动能力的关注较少。已有研究发现动作电子游戏训练和节律训练也能够有效改善阅读障碍儿童的阅读准确率、单词阅读能力。但是目前关于汉语阅读障碍的运动干预研究较少，可以探索适合汉语阅读障碍学生的运动干预系统以及其作用机制和长期效果。家庭的阅读活动和父母支持能够对儿童的阅读表现产生积极影响，预测儿童后续阅读能力的发展。学校有效的支持和高强度的干预也能够有效改善阅读困难学生的阅读表现，未来的研究可以加强家校协作，构建稳定的教育支持环境，提高干预的生态效度和长期效果。

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