党的十八大以来，习近平总书记多次强调要“用好红色资源，传承好红色基因，把红色江山世世代代传下去”。空间资源以其独特的时空特性，成为记载历史记忆、凝结红色文化、承担育人功能的重要红色资源，在实践教学中融入大思政课建设。近年来，学界围绕红色文化空间与思政课教学的关系展开了多维探讨。一方面，对红色文化空间的理论建构与功能阐释更为完备。王华华基于列斐伏尔的空间生产理论，将红色文化空间界定为融物象空间、仪式空间、行为空间于一体的动态场所。粟孟林揭示了红色文化资源“物质—意义—情境”多维联动的实践路径。沈又红则从空间传播形态入手，将红色资源的空间传播归纳为实体空间、虚拟空间和流动空间三重路径。另一方面，对红色资源融入大中小学思政课一体化的价值与路径进行探析与反思。卢建芬指出红色资源应实现从“资源融入”走向“价值生成”的理论转向，在实践层面应从纵向衔接与横向协同两个维度构建“三段四维”的实践策略。任鹏、马鑫宇反思地方红色文化资源融入一体化教学的困境，指出“灌输式”融入与启发式教育教学要求不相匹配等问题。林子赛、夏净指出了红色资源赋能过程中衔接、认同和转化等环节的困境。李仙娥、朱沁泽则提出以活化红色资源、深化学理性、信息技术赋能为着力点。现有研究关注理论论证与模式反思，与实践应用案例有待进一步结合。基于此，本研究以列斐伏尔空间生产理论为视角，以吉林大学“大学·堂”特色志愿服务项目为案例，聚焦“大学生学、大学生讲”的实践路径，考察红色文化空间如何通过大学生的研学与授课实现意义的再生产与跨学段的传递。

一、研究方法与案例呈现

（一）研究方法：个案分析与参与式观察

本研究采用个案分析法与参与式观察作为主要研究方法，将微观的个案置于宏观的社会结构与理论框架之中进行考察，从个案诠释延伸到理论建构。“大学·堂”项目作为一个跨地域、跨学段、跨主体的志愿服务实践，其运作机制与育人成效能够为理解红色文化空间融入思政课一体化的内在逻辑提供典型样本。

在研究过程中，研究者全程参与了“大学·堂”项目的方案设计、志愿者培训、实地授课及效果评估等环节，开展了为期两年的参与式观察，收集了包括项目文档、授课教案、学生反馈、活动影像等在内的第一手资料。

（二）案例介绍：“大学·堂”项目的运作模式

“大学·堂”是由吉林大学文学院暨新闻与传播学院主办发起的“特色课程进小学”活动。项目自2016年启动，已走过10年历程，累计推送数百节优质课程，曾获中国青年志愿服务项目大赛省级铜奖等多项荣誉。2023年11月，吉林大学文学院与凤阳县小岗村共同挂牌成立大学生实习实践基地。以此为契机，2024年7月，学院“文传红脉先锋团”研学团赴小岗村开展了为期四天的社会实践。在“学”的维度上，研学团成员深度进入小岗村这一具有标志性意义的红色文化空间，对“大包干”带头人严俊昌、严宏昌进行口述史采访，完成了对“小岗精神”的认知建构与情感内化。在“讲”的维度上，研学团成员将在红色文化空间中获得的历史认知与精神感悟，转化为面向中小学生的教学内容。在小岗中学、吉大附小等学校开展红色主题课堂教学，使小岗村红色文化空间的意义经由大学生的“再讲述”得以延伸和扩散。

二、连接与延展：一体化育人实践中的空间生产

列斐伏尔在《空间的生产》中提出了“空间实践”（Spatial Practice）、“空间的表征”（Representations of Space）和“表征的空间”（Representational Spaces）三重辩证维度，揭示了空间不仅是社会关系的容器，更是社会关系的产物与中介。以此为分析框架，“大学·堂”项目在小岗村的实践可以被理解为一种完整的空间生产过程：大学生通过进入红色文化空间完成空间实践，通过课程设计与教学实施实现空间表征的建构，最终通过意义的再生产与跨学段传递达成表征性空间的生成。这一过程具体呈现为“空间进入”“身份转换”“空间延伸”三个递进环节。

（一）空间进入：红色文化场域中的认知重塑

空间进入是红色文化空间育人实践的起点。红色文化空间具有独特的时空属性和关系属性，凝结着特定的历史与文化。当大学生以研学者的身份进入小岗村这一红色文化空间时，他们并非被动参观，而是通过具身体验与深度互动，完成对红色历史的认知重塑与情感内化。

在时空维度上，红色文化空间将历史遗迹与现实并置，形成“直面历史”的在场体验。小岗村的大包干纪念馆、沈浩同志先进事迹陈列馆等场所，通过实物陈列、场景复原与叙事建构，将抽象的历史事件转化为可感知、可体验的物质形态。研学团成员在参观过程中，通过视觉观察与身体在场，感受“小岗精神”的形成条件，实现了从书本知识到具身认知的转化。

在关系维度上，红色文化空间提供实时交流和主动探索的场域，形成“对话历史”的交互体验。研学团成员对大包干带头人的口述史采访，使他们得以从亲历者的叙述中获取第一手的历史信息。红色文化空间是一个能够激活认知、激发情感、催生意义的动态场域。大学生在这一空间中的在场体验，使其完成了从“旁观者”到“亲历者”的认知跃迁，为后续的意义再生产奠定了认知与情感基础。

（二）身份转换：由学及讲的意义再生产

“大学·堂”项目最具创新性的环节，在于大学生完成了从“受教育者”到“教育者”的身份转换。红色文化空间的意义是在教学实践过程中被不断激活与生成的，大学生需要对红色文化资源进行深度的学理阐释与教学转化，从被动接受者转变为主动的意义生产，实现更高层次的学习。在由学及讲的身份转换下，红色文化空间也随之呈现新的叙事转变。粟孟林指出，红色文化资源的保护传承依赖于“文本叙事重构、情感符号凝练与精神象征的时代化转译”。红色文化空间的意义要借助叙事与符号等中介才能得以传递与接受，这一中介化转译由大学生志愿者承担。他们在小岗村的研学实践中获得直接的具身经验，再经由课程设计、教案撰写、话语转换等教学准备活动，将实景空间与具身体验重新编码为面向八年级学生的知识体系与叙事框架，建构一种“空间的表征”。大学生需要根据受众的认知水平与接受特点，对红色文化资源进行筛选、重组与阐释，实现一种创造性的意义再生产。

在更为宏观的视角来看，身份转变的大学生群体成为协同育人链条中的关键一环。朱旭认为大思政课要求“构筑多元主体共同参与的协同育人新格局”。“大学·堂”项目将大学生群体纳入教育者的行列，使其成为思政课一体化建设中具有能动性的参与主体。大学生在“教”中深化了对红色文化的理解与认同，中小学生在“学”中获得了来自朋辈的红色文化熏陶，实现了“教”与“学”的双向赋能。

（三）空间延伸：红色文化意义的跨越式传递

如果说空间进入完成了意义的汲取、身份转换完成了意义的再生产，那么空间延伸则完成了意义的扩散与固化。红色文化空间的意义，经由大学生身体的携带与叙事的再讲述，得以在千里之外的中小学课堂中被激活与传递。这种空间的延伸，本质上是一种“表征性空间”的社会化扩散。在这一过程中，红色文化的意义从原初的地理空间中被“脱域”出来，通过人的身体实践与符号中介，嵌入新的社会空间与教育场域之中。

数字媒介为红色文化空间的意义延伸提供了前所未有的技术支撑。王娜、孔雅茹指出数字技术能够“以立体化创新红色资源的开发利用方式”，认为数字技术与红色文化的结合，能够同时做到“精准还原历史旧址风貌与文物细节”和“动态呈现历史事件脉络与关键情节”，实现红色文化传播从静态展示到动态交互的转变。微课作品综合充分融合现场实拍与动画创意表达，通过视频剪辑、特效制作、山景建模、平面3D动画等数字视听创作手段，创造丰富立体的视听空间，实现了教学空间从封闭课堂向开放文化空间的延伸；数字场景建模以数字化方式重新构想和呈现红色文化空间的景观，使其获得脱离物理实体的独立存在形态，作为一种可被无限复制、传播与再编辑的数字资产，建构出与实景空间孪生的媒介虚拟空间。数智技术使红色文化空间的意义得以突破此时此地的限制，以更灵活、更多样的形式触达更广泛的受众，实现了意义的媒介化固存与跨时空扩散。

三、亲历与创新：空间融入后的育人价值

（一）育人格局的创新：从“单向灌输”到“双向建构”的教学范式转换

任鹏、马鑫宇在诊断当前红色资源融入思政课的困境时指出：“在大中小学思政课教学过程中依然存在对地方红色文化资源‘生搬硬套’的现象，没有考虑到大中小学学生对地方红色文化的认知差异与接受差异。”这一问题的深层根源在于传统思政课教学固守“施教者—受教者”的二元结构，将教学过程理解为知识从教师向学生的单向流动。在“大学·堂”项目中的身份互置，打破了传统思政教育中固定化的主客体关系，使教学过程成为一个多主体参与、多向度互动的意义生成事件。红色文化空间不再是知识的单向输出端，而是一个多主体共同参与的意义生产场域，大学生在“教”中深化认知，中小学生在“学”中主动建构，双方在课堂互动中共同参与了红色文化意义的生成与再造，共同构成了思政教育从单向灌输到双向建构的范式转换。

（二）文化资源的激活：红色基因从“静态封存”到“活态传承”的价值转化

大学生群体作为红色文化空间的重要参与主体，通过多重路径积极参与了红色文化资源从“静态封存”到“活态传承”的价值转化进程。周军海在探讨地方红色文化资源融入思政课一体化时亦指出，各红色场馆应“针对不同学段学生，各场馆的讲解词及实践体验形式必须有所变化”。大学生的深度研习从需求侧倒逼红色场馆实现从“展示型空间”向“参与型空间”的功能重构。大学生的系统性研学需求正成为推动红色场馆完善基础设施、丰富展陈方式、提升教育功能的重要外部动力。

专业学者与学生团队的联合研学深化了红色史料的研究与发掘。王娜、孔雅茹指出，当前红色资源保护利用面临“复合型人才缺乏”的现实困境，“负责红色资源旧址管理工作的人员大部分是当地村委会的兼职人员或老人，专业或专职的数字化保护与应用人才较少”。在此背景下研学团在小岗村开展系统性调研，对大包干带头人严俊昌、严宏昌进行口述史采访，搜集整理了丰富的第一手口述史料与田野调查资料，为红色文化资源的史料整理、口述记录与学术研究提供了可持续的人才支撑与智力支持，有效弥补了基层红色场馆专业研究力量不足的短板。

大学生团队的课程转化与创意表达催生了红色文化的新样态。郝桂荣、杨昊霖指出，将红色文化资源融入大中小学思想政治教育，应“充分利用网络传播速度快、检索方便、信息量大等特点，搭建网络教育平台，将红色文化教育从现实平台延伸到崭新的网络领域”。在研学基础上开发的精品课程，本身就是一种“教育类文化产品”；项目孵化的数字化精品微课，使红色文化的呈现方式从单一的图文陈列拓展为视听融合、交互参与的多元形态。红色文化不再局限于馆藏档案与实体展陈的静态呈现，而是以更为多元的形式走向大众，为破解红色文化资源“保护与利用脱节”的困境提供了可复制的实践范本。

（三）育人目标的达成：在“螺旋上升”中铸牢身份认同

大中小学思政课一体化的根本目标在于立德树人。李仙娥、朱沁泽认为大学阶段应“将理论溯源、历史记忆、红色故事、红色家书与当代青年使命深度联结，引导学生将理论与现实、个人与社会联系起来”。进入红色文化空间、开展口述史采访、设计并讲授红色课程，是一个学思践悟的完整教育过程。研学团成员在小岗村的实践中参观红色场馆，完成了从理论学习到具身认知再到使命担当的转化。红色文化以空间为形，又在跨学段的教学中突破在地局限与表达困境，获得代际传承的崭新生机。

推及更为深入的影响，“大学·堂”项目的深层价值在于它使各学段学生在不同层面上完成了身份认知与文化认同的建构。在“大学·堂”项目中大学生在小岗村与大包干带头人面对面的访谈，是一种代际之间的历史对话；大学生在中小学课堂上的教学，则是一种跨学段的文化对话。两种对话的交织，使红色文化意义在“历史—现在—未来”的历史时间轴与大中小学的个人成长轴上同时获得传递，思政课培根铸魂的使命在此获得了从理论设计到实践落地的完整呈现。

“大学·堂”项目的实践表明，红色文化空间融入大中小学思政课一体化，并非简单的资源叠加或形式创新，而是形成了“空间进入—身份转换—空间延伸”的递进机制，实现育人理念与育人模式的变革。当大学生成为红色文化的学习者、阐释者与传播者，当红色文化空间成为意义再生产的动态场域，思政课一体化便获得了超越课堂边界的内在活力。思政课不仅在课堂上讲，也在社会生活中讲，真正做到让每一位青年都成为红色基因的传承者与时代新人的践行者。

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