引言

在“思想政治教育进入内涵式、高质量发展阶段”背景下，当今时代复杂多元的社会思潮对学生群体产生了一定程度的影响，这既为思想政治教育的发展提供了机会，也向思想政治教育带来了新的挑战。立足这一复杂的时代背景，如何建立一种符合发展要求的思想政治教育内化理念和内化范式，是亟待解决的现实问题。马斯洛需要层次理论从人的整体性角度出发，揭示了需要由低到高的动态演进规律，对于优化思想政治教育工作具有重要的启发作用。思想政治教育过程是主体施教与客体受教的有机统一，其间必然包含若干中间转化环节，这些环节的动态整合构成了思想政治教育内化进程。以马斯洛需要层次理论为参照，系统剖析内化进程中的运行机理与主要障碍，对于思想政治教育的提质增效具有重要的理论价值与现实意义。

一、马斯洛需要层次理论的内核与逻辑支点

（一）理论基础与出发点——“类本能”

马斯洛需要层次理论以“类本能”（instinctoid）为逻辑起点构建其理论体系。他在《动机与人格》第三版前言中指出：“除了当时各种心理学对人性的描述之外，人还有一种更为高级的本性，这种本性是类本能的，也就是说，它是人的本质的一部分。”“类本能”既不同于动物的强本能，也非纯粹的后天习得，而是一种微弱的、易受环境影响的内在倾向。这一概念对思想政治教育的启示在于：受教育者的需要并非被动等待满足的对象，而是驱动个体信息选择的内在倾向——这正是分析内化选择性与内化动力的理论基础。

马斯洛既反对弗洛伊德“强本能论”将人性动物化，也反对行为主义“刺激—反应”模式忽视人的主体性，认为人的“类本能”是一种微弱的、易受后天环境塑造的内在倾向。这种既有残留的动物本能、又易受外界环境影响的“类本能”需要具有三个基本特征：其一，它处于本性与理性之间，既受遗传影响，又具有高级社会性；其二，环境对其起着促进或抑制作用，但不起决定作用；其三，它只有在适当条件下才能得到满足，且一种需要满足后，更高层次的需要便会显现。这三个特征对思想政治教育具有直接的方法论意义：教育环境的优化可以促进受教育者高层次需要的生长，而教育内容与方法的设计则应契合受教育者需要发展的阶段性规律——这为后文分析内化进程的运行机理与障碍成因提供了理论依据。基于此，马斯洛将人的需要划分为由低到高的多层次系统。

（二）需要层次的基本内容与相互关系

马斯洛将人的需要划分为两大类型：一是由缺乏而引发的基本生存需要，包括生理需要、安全需要、归属与爱的需要和尊重需要。二是随着成长出现的高级需要，如认知需要、审美需要和自我实现的需要。基本需要具有“缺失—满足”的特征，而高级需要则具有“满足越深、需要越强烈”的成长性特征。

生理需要是人生存中最基本、最强烈的一种需要，是维持人的生存发展的前提。安全需要是对健全体制和井然秩序等的需要，是个体对稳定的社会秩序与生命财产安全获得保障的需要。归属与爱的需要是指“渴望收获特定社会与团体的认可，并与伙伴建立和谐的人际关系”的需要。尊重需要包括自尊和他尊两个方面，自尊意味着个体对自身价值的肯定与认同，以及追求独立自主的倾向，他尊指人们希望自己的成就得到他人的高度肯定和重视。自我实现的需要是一种充分挖掘个人内在潜能的倾向，最大限度地实现自身价值，成为最好的自己的需要。其中，生理需要与安全需要属于基础性需要，归属与爱的需要和尊重需要属于社会性需要，自我实现需要属于成长性需要。在思想政治教育内化进程中，这三类需要分别对应着内化的基础条件、情感动力与终极目标——这一对应关系为后文分析内化障碍的分层成因提供了分析框架。

这五个层次相互区别、相互制约，但又密不可分。呈现出三个核心规律：其一，优势需要规律——某一时期只有最强烈、最迫切的需要才能成为优势需要，主导个体行为，这为识别受教育者的主导性内化动力提供了依据；其二，递进非绝对规律—各层次需要并非严格由低到高递进，可彼此重叠、跳跃甚至颠倒，但总体呈现由低到高的演进趋势；其三，满足—生长规律——低层次需要的相对满足是高层次需要产生的基础，需要的满足推动需要层次逐渐提升。这三个规律对思想政治教育的启示在于：教育者应准确识别受教育者的优势需要，合理满足其低层次需要，并适时激发其高层次需要，从而为内化进程提供持续的心理动力。

（三）终极目标——人的全面发展

需要是受教育者进行信息加工和意义建构的内在心理图式。马斯洛需要层次理论的终极目标是人的全面发展。人的全面发展可归纳为三方面：人的人格的全面发展、人的行为及其能力的全面发展、人的社会关系的全面发展。生理需要与安全需要的满足巩固了人的活动及能力全面发展的基础；归属与爱的需要能够丰富人的社会关系，促进人的社会关系的全面发展；尊重需要激励着人发挥主观能动性和创造性，促进人的人格全面发展；自我实现需要的满足促使人实现“类的解放”，是人的人格全面发展的最高水平。根据马斯洛的需要层次理论，为了实现人的全面发展，必须对人的各层次需要做到合理满足，需要的发展与人的全面发展成正比。这一终极目标与思想政治教育旨在培养全面发展的社会主义建设者和接班人的根本目标具有高度契合性，也为后文分析内化进程的运行机理与障碍成因确立了价值坐标。

二、思想政治教育内化进程的运行机理

（一）内化进程的涵义

内化是指受教育者在教育者引导下，将社会发展所要求的思想观念、政治观点与道德规范纳入其意识体系，使其成为品德价值体系的有机组成部分的过程。就概念辨析而言，“过程”侧重事物发展的单个程序或阶段，“进程”则强调多个过程的动态整合与整体演进。思想政治教育内化进程由主体施教、客体受教及其间的心理转化等环节复合而成，其主要任务是引导受教育者自觉内化并践行主流价值观念，形成稳定的外化行为模式。内化的本质是受教育者基于原有认知图式对外部教育信息进行同化与顺应的过程，而原有认知图式的核心是需要结构。需要层次决定了同化的选择性与顺应的驱动力：在同化环节，受教育者倾向于选择与其优势需要相契合的教育信息，对与当前需要无关的信息则予以忽略或排斥；在顺应环节，低层次需要的相对满足是受教育者调整原有认知结构、接纳新价值观念的心理前提，而高层次需要的激活则为顺应提供持续的内在动力。

（二）内化进程的主要环节与具体流程

思想政治教育内化进程的主要环节包括主体的施教过程、客体的受教过程和客体的心理过程。从需要层次理论来看，这三个环节分别对应着教育者对受教育者需要的“识别—满足—激活”三个层面：主体施教环节重在识别受教育者的优势需要并据此设计教育方案，客体受教环节重在满足受教育者的合理需要并引导其接受教育内容，客体心理环节则重在激活受教育者的高层次需要以推动深层内化。具体而言，主体的施教过程包括制定科学的教育目标、精选优质的教育内容、使用恰当的教育方法——教育目标的制定应建立在对受教育者优势需要的准确识别之上，教育内容的选取应体现分层次设计以对接不同需要发展水平的受教育者，教育方法的选择则应契合受教育者的需要结构以增强吸引力。客体的受教过程包括认同教育目标、获取教育内容、整合内化教育内容——受教育者对教育目标的认同程度取决于其个人需要与社会要求之间的契合度，对教育内容的获取则受其需要选择性的制约，只有与受教育者需要结构相匹配的内容才能顺利进入整合内化环节。客体的心理过程包括注意、理解、接受和建构四个环节——生理需要的相对满足是注意资源分配的前提，认知需要的激发是理解活动深入的动力，尊重需要的满足是接受环节顺利推进的条件，自我实现需要的激活则是意义建构的根本驱动力。注意是“人在接受活动中对一定接受客体的指向和集中”，是客体心理活动与外部刺激之间的首要联系，引起受教育者注意的主观条件之一就是受教育者自身的实际需要；理解一般包括改述、归纳和外推三个阶段，真正的理解是受教育者用自己的话精准地描述教育内容并能创造性地运用；接受是受教育者“将注意到的思想政治教育信息进行记忆存储，在此基础上进行思维加工”的过程，即对教育信息进行比较、区分、选择后吸收并整合到原有认知结构的过程；建构则是受教育者按照已有的概念体系对新的教育内容进行分析、整合，将其纳入自身意识体系。

从具体流程来看，思想政治教育内化进程包括获取内化信息、确立价值取向和影响外化行为三个前后相继的阶段。从需要层次理论的视角审视，这三个阶段分别对应着受教育者需要结构的“认知激活—社会归属—自我实现”三个层级的递进：信息获取阶段主要依赖认知需要的激活，价值取向确立阶段深受归属与爱的需要及尊重需要的影响，外化行为形成阶段则需要自我实现需要提供持续的行为张力。在获取内化信息过程中，首先要通过内化标准对获取的信息进行合理过滤，只有经过筛选合格的信息才能进入内化活动的下一步——认知需要的激活程度直接决定了受教育者信息获取的主动性与深度，当认知需要处于匮乏状态时，受教育者对外部信息往往处于被动接收状态，信息过滤的标准也会趋于狭窄。在确立价值取向过程中，受教育者通过对外部教育信息的内在感知，逐渐将社会发展所需要的意识形态、政治观点和道德标准整合到自己的价值观中——价值取向的确立不仅是认知过程，更是社会归属过程，受教育者对教育者及教育群体的归属感和信任感，以及其对自身价值被尊重的感知，直接影响着价值整合的深度与方向。在影响外化行为过程中，受教育者通过整合内化确立价值取向后，最终将通过实践中的特定行为表现出来——行为外化意味着克服行为惯性与环境阻力，需要强烈的自我决定感和成就感来支撑，而这正是自我实现需要被激活后才能提供的心理能量。需要强调的是，这一轮内化—外化的完成并不是终点，上一轮外化的完成又将预示下一轮内化活动的开始，内外化是一个有起点无终点的循环往复的前进过程。

三、思想政治教育内化的现实梗阻及其根源

思想政治教育内化障碍是指思想政治教育过程中的知、情、意、信、行等环节出现了不协调的矛盾甚至分离的情况，即教育者实施教育的过程与受教育者接受教育的过程无法有秩序地衔接，导致受教育者无法达到内化于心、外化于行的预期。这些障碍产生的深层根源之一，在于教育过程中对受教育者内在需要结构的忽视，需要未被合理满足，即低层次需要未被保障、优势需要未被识别、高层次需要未被有效激发，导致内化缺乏原动力。从“类本能”理论来看，需要并非被动等待满足的对象，而是驱动个体进行信息选择、意义建构和行为发起的内在心理图式；当某一层次的需要长期处于缺失状态时，它会以防御、回避、阻抗等方式反向作用于内化进程的各个环节。具体而言，内化障碍主要表现为以下四种类型。这四类障碍分别对应受教育者不同层次需要的缺失，构成了一个由低到高的障碍谱系。

（一）内化心理障碍：安全需要缺失与防御机制

内化心理障碍主要是因为受教育者“安全需要缺失”或“归属需要受挫”，导致其产生防御性排斥和情感否定。从“类本能”理论来看，人的安全需要具有自我保护的本能倾向——当安全需要长期处于缺失状态时，个体对外部环境的感知会趋于不确定和威胁性，这种不确定感会激活“类本能”中的自我保护机制，促使个体启动认知闭合（cognitive closure）以降低焦虑。认知闭合的本质是个体倾向于维持既有认知结构、拒绝接受新信息，因为新信息意味着对既有心理结构的调整，而在安全感不足的状态下，这种调整会被感知为额外的风险。由此，外部教育信息便被个体感知为威胁而非资源，同化过程出现选择性关闭——受教育者的原有图式拒绝与外部信息发生顺应性改变，进而产生认知上的回避和情感上的否定。这一防御机制的本质在于，在安全感不足的状态下，个体倾向于维持认知闭合以降低焦虑，因而拒绝进行顺应性调整。具体表现为由认知偏差引发的障碍，受教育者尚未准备好主动认知思想政治教育内容，或认知出现极端偏差；由情感否定、厌恶引发的障碍，受教育者没有产生情感上的共鸣，甚至出现厌倦否定的不良心理；由意志迟滞、中断引发的障碍，意志阻碍受教育者进行内化，对内化必需的外化行动推动不到位。

（二）内化建构障碍：认知需要未激发与同化动力不足

内化建构障碍主要是因为受教育者“认知需要未被激发”，导致其接收的信息与原有图式脱节。认知需要是个体主动寻求信息、理解世界的内在驱动力，它构成了受教育者进行信息加工的“心理能量”。马斯洛将认知需要视为超越基本需要的成长性需要，其特点是“满足越深、需要越强烈”——当认知需要未被激发时，个体缺乏主动寻求信息的内在冲动，对外部教育信息便处于被动接收状态；被动接收意味着信息加工深度不足，个体仅对信息进行浅层的符号登记，而未进行深层的语义加工和关系编码。由此，受教育者所接触的新信息难以与原有认知图式建立有意义的联结——这本质上是同化过程的动力不足，因为同化的顺利进行依赖于个体主动将新信息纳入既有图式的心理能量，而这种能量正是认知需要被激活后才能提供的。具体表现为注意障碍，受教育者出现注意困难，即在思想政治教育活动中由于种种原因，教育内容未引起受教育者的注意，这既受主观因素（兴趣、需求、认知结构等）影响，又受客观因素（教育环境、教育形式等）限制；还表现为理解障碍，受教育者原有的态度体系与教育者倡导的合理观念产生不协调的观念冲突，结果表现为对教育内容不理解、不愿意理解、无法理解。

（三）价值取向障碍：尊重需要被忽视与心理阻抗

价值取向障碍主要是因为受教育者“尊重需要被忽视”，教育者的单向灌输压制了其价值选择。尊重需要的核心是个体对自主性和自我价值感的需求，它与自我决定理论中提出的自主性需求高度契合。当教育者以单向灌输方式实施教育时，受教育者的自主性被剥夺，尊重需要处于被忽视状态——个体感知到自我选择的自由被限制，这种感知会激活心理阻抗（psychological reactance）机制。心理阻抗的本质是个体在自由感受到威胁时产生的抗拒动机，其功能是恢复被威胁的自由感——由此，受教育者即使在认知层面理解了教育内容，也会在价值层面拒绝接纳，因为价值体系的更新意味着对自我同一性的挑战，而在尊重需要未被满足的状态下，个体缺乏进行价值重构的心理安全感；阻抗机制进一步强化了这种拒绝，因为接纳外部价值被个体感知为对自身自主性的进一步放弃。具体表现为价值接受障碍，受教育者依据自己的思维定式对教育信息作出中性或消极评估，具体包括逆来顺受型接受、不懂装懂型接受和理解残缺型接受；还表现为价值形成障碍，受教育者不愿意将教育活动提供的信息与其原始价值体系相结合，也不愿意替换其原始价值并将其升华到更高水平。

（四）外化受阻障碍：自我实现需要不足与行为张力缺失

外化受阻障碍主要是因为受教育者“自我实现需要未被有效激发”，内化的成果便难以转化为稳定的行为习惯。尽管教育者实施的教育较为充分，但受教育者的行为表现却无明显的积极发展变化。外化是将内在信仰转化为行为习惯的关键飞跃，人的外化行为同样受成长变化的需要支配。行为外化不仅是认知的自然延伸，更需要持续的需要动机驱动——行为的发起和维持依赖于“需要”所产生的内在张力；当自我实现需要未被有效激发时，个体缺乏将内在信念付诸实践的内在冲动，行为发起便缺乏足够的动机张力，“知”与“行”之间由此出现断层。因为行为外化意味着克服行为惯性和环境阻力，需要强烈的自我决定感和成就感来支撑，而这正是自我实现需要被激活后才能提供的心理能量；当这种心理能量不足时，即使个体在认知层面认同教育内容，也难以将其转化为稳定、持续的外显行为。具体而言，外化受阻障碍主要表现为三种类型：其一，知行不一，即观念接纳先行而行为实践滞后，受既有行为习惯的路径依赖影响；其二，行为退缩，即受教育者虽有行为意向，但因自我决定感匮乏而回避实践机会，在需要主动践行的情境中选择观望或逃避；其三，行为短暂，即受教育者的积极行为缺乏持续性，因缺乏正向反馈的累积性强化，偶发行为难以沉淀为稳定习惯。

四、结语

四类内化障碍的系统分析表明，从基础性需要的匮乏到成长性需要的缺位，构成了由低阶向高阶延展的障碍谱系，而贯穿其中的共性根源在于教育过程未能充分观照受教育者的内在需要结构。马斯洛需要层次理论为重新审视思想政治教育内化进程提供了人本主义的理论透镜，其“类本能”概念与需要层次规律揭示了受教育者内在需要结构在内化进程中的基础性作用。由此可以得出，内化进程的有效运行离不开对受教育者需要结构的精准识别、合理满足与正向引导，而内化障碍的产生往往源于教育过程对这一结构的忽视。需要指出的是，本研究侧重于理论层面的机理阐释与障碍归因，未来研究可基于本文的障碍归因框架，构建针对性的内化进程优化策略体系，并通过教学实践检验其有效性。

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