引言

美育是落实立德树人根本任务的重要支点。随着美育浸润行动等政策推进，学校美育进入内涵深化阶段，但师范院校美育实践仍以课程增设与活动叠加为主，未能触及结构性改革。师范生作为未来美育工作者，其素养培育尚未从“文化素材传递”转向“审美人格生成”。本文提出，师范生美育素养提升的本质是中华优秀传统文化经由“价值转译—具身浸润—身份转化”三重机制实现范式转型，并依次展开“以何浸润”“如何浸润”“浸润成什么”三重追问。

一、“传递”之困与“浸润”之立：师范生美育的范式命题

美育是党的教育方针的重要组成部分，是落实立德树人根本任务的重要支点。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，首次以中央文件形式系统部署将传统文化贯穿国民教育始终；2020年，两办《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》将“弘扬中华美育精神”确立为新时代学校美育的价值主线；2023年，教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》进一步将“浸润”从工作方法提升为美育的目标形态与路径范式。三份文本层层递进，呈现出“文化传承—美育建制—浸润深化”的政策演进脉络。同时也应看到，政策要求的持续提高与实践变革的深度之间存在一定落差：现阶段师范院校的响应多以课程增设与活动叠加等增量调整为主，较少触及育人机制层面的结构性改革。在相关政策与研究中，师范生作为具有枢纽意义的群体，其美育素养培育问题尚未获得与其地位相称的关注。

师范生是未来的美育工作者，其美育素养在很大程度上影响着中小学美育的整体质量。习近平总书记在给中央美术学院老教授的回信中强调，做好美育工作，要“坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神”。对师范生而言，美育素养并非一般意义上的艺术技能或人文修养，而是审美感知、审美判断、审美创造与美育施教能力四位一体的综合素养；其中“美育施教能力”一维，使师范生美育素养具有显著的“传导性”特征：师范生当前的审美水平，构成未来中小学生审美发展的重要起点；其自身审美体验的深度，亦直接关系到日后美育教学的成效。就此而言，师范院校美育在整个学校美育体系中处于源头性、先导性地位。

检视当下师范院校美育实践，可以发现一种“传递化”逻辑在培育过程中较为突出，并在内容、过程与主体三个层面有所体现。内容层面，传统文化多被处理为按艺术门类切割的“素材清单”，书法鉴赏、民乐赏析、诗词诵读、非遗体验等内容日益增多，但文化元素的增加并未同步带来价值内涵的提升——礼乐教化的人格理想、中和之美的和谐境界、文以载道的价值担当，往往被简化为风格知识与技法常识；课程考核亦多以考勤与知识性论文为据，审美表达与价值认同较少进入评价范围，文化化育人格的功能因而难以充分发挥。过程层面，美育实施较多沿用普通文化课程的授受逻辑，以知识讲授与技能训练为主的教学方式仍较为普遍，审美这一典型的具身性经验在一定程度上被抽离身体、情境与情感，压缩为可言传、可考核的命题性知识。评价环节则倾向于将审美素养换算为学分、证书与竞赛奖项，可量化的“产出”遮蔽了不可量化的“生成”，师范生对美的知识性了解与亲身审美体验之间由此形成落差。主体层面，现行培养体系多将师范生设定为接受者，课程向其“供给”美育，但较少引导其以未来教师的立场反思“何以育美”；在此设定下，师范生即便获得一定的审美体验，也因缺乏“未来施教者”的身份自觉，难以将个体审美经验转化为美育施教能力，接受美育与实施美育之间尚存在能力断层。

已有研究为破解上述困境提供了丰厚基础。围绕中华优秀传统文化与学校美育的关系，相关成果大体形成四条脉络：以席勒美育思想与蔡元培“以美育代宗教”说为原点的西方美育哲学源流研究；从先秦诸子思想中提炼本土美育智慧的中华美育精神研究；围绕课程、活动与环境建设的路径实践研究；以及引入具身认知与美育评价视角的机制理论研究。教师美育素养的结构框架研究与师范生专业身份认同研究，则分别从素养结构与身份建构两翼逼近了职前美育的问题域。但既有研究仍存在可进一步深化的空间：其一，“融入”与“浸润”概念存在混用现象，浸润多被用作描述性用语，其作为过程机制的理论内涵有待进一步揭示；其二，师范生研究多被纳入“大学生”的一般框架，其“审美受育者”与“未来施教者”的双重身份较少得到专门讨论；其三，路径研究较多沿用“课程—活动—环境”的建议框架，传统文化经由何种机制转化为美育素养，尚缺乏系统的理论阐释。概言之，既有培育实践的主导逻辑仍以“文化素材的传递”为主，尚未充分转向“审美人格的生成”。

据此，本文提出核心命题：师范生美育素养提升的本质，是中华优秀传统文化经由“价值转译—具身浸润—身份转化”三重机制，实现从“文化素材传递”到“审美人格生成”的范式转型。价值转译回答“以何浸润”，将中华美育范畴从静态素材激活为当代师范教育的价值谱系；具身浸润回答“如何浸润”，以身体的在场、情境的包裹与情感的共鸣生成审美经验；身份转化回答“浸润成什么”，推动师范生完成从审美受育者到未来施教者的身份建构。三者构成“内容本体—过程生成—主体归宿”的递进链条。

二、以何浸润：价值转译与文化素材的美育激活

（一）中华美育精神的价值谱系

对“素材化”困境的理论回应，首先是价值转译机制的建构。所谓价值转译，是指将中华优秀传统文化中蕴藏的美育范畴，从静态的历史遗存与知识素材，激活为能够进入当代师范生培养体系的价值谱系。中华优秀传统文化并不缺少美育资源，缺的是对这些资源的价值性整理。就美育而言，四组范畴构成其价值谱系的主干。

首先，礼乐教化标示着美育的制度智慧。孔子以“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）勾勒人格养成的完整序列，将审美活动置于个体成长的终极位置；《礼记·乐记》进而提出“乐者，通伦理者也”“致乐以治心”，把乐教理解为由审美而及伦理、由情感而及人格的系统工程。其次，中和之美标示着审美的境界论。《中庸》言“致中和，天地位焉，万物育焉”，“乐而不淫，哀而不伤”（《论语·八佾》）则将中和落实为具体的审美尺度。它不是平庸折中，而是情感表达的恰到好处与生命状态的和谐充盈，为美育提供了一种不同于西方悲剧崇高传统的审美范型。再次，文以载道标示着美善关系论。从“温柔敦厚，诗教也”（《礼记·经解》）到周敦颐“文所以载道也”，中华美育始终坚持美与善、艺与道的内在统一。这一传统经蔡元培“以美育代宗教”的现代转换，构成中国近现代美育思想的主脉——美育“应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的”，旨归在于超越利害计较的纯粹情感与人格境界。最后，艺术精神标示着生命美学向度。徐复观以“为人生而艺术”概括中国艺术精神，揭示庄子式审美自由安顿生命的根本方式；叶朗以“美在意象”重建中国美学的基本范畴，强调审美活动对精神世界的照亮与提升。四组范畴相互支撑，构成“人格理想—审美境界—伦理担当—生命智慧”的价值谱系，是师范生美育素养的“文化母体”。

（二）范畴的“博物馆化”梗阻

价值谱系较为丰厚，实践中却多以素材形式呈现，其成因可归结为一种“博物馆化”倾向：传统美育范畴多被当作已完成的历史遗产加以陈列，而非作为可以激活的思想资源进入当代教育。就学科背景而言，中国现代美育学科自起步之时便较多借助西方美学框架——自王国维、蔡元培引入席勒美育思想以来，“美育”作为一个现代学科概念，其话语体系与评价标准大体沿用西方脉络。在这一框架中，礼乐教化、中和之美等本土范畴缺乏对应的概念位置，多被安置为“中国美学史”的知识对象，而非师范美育课程的价值原点。由此，传统文化在美育中的作用容易被限定于“增添民族特色”的层面，“以文化人”的深层机制难以充分展开，导致知识框架的错位带来本土范畴的失位，本土范畴的失位导致价值供给的空转，而价值供给的空转又使文化投入的增加难以转化为相应的育人实效。

因此，价值转译不是复古，而是创造性转化与创新性发展。一要范畴激活，将礼乐教化等范畴从历史叙述中提取出来，阐明其当代美育意涵；二要语境重置，将其从宗法社会的旧语境中剥离，置于立德树人与文化自信的新语境中重述；三要教育转化，将价值范畴落实为可操作的课程目标、教学内容与评价标准。经过这三重转译，传统文化才能从“被讲授的知识”变为“起作用的价值”。

（三）转译的实现：师范美育课程的价值重构

价值转译的落地，首先是师范院校美育课程的价值重构。其一，课程目标上调。从“让学生知道传统文化”上调为“让学生以传统文化为美”，将审美人格生成明确写入培养方案的美育目标维度，与审美感知、审美判断、审美创造、美育施教能力四维素养一一对应。其二，内容逻辑重组。打破按艺术门类切割素材的惯例，以价值谱系为纲重组课程内容，使书法、诗词、民乐、非遗等素材各归其位、各明其义——素材服务于价值，而非价值淹没于素材。其三，师资同步转译。教师教育者自身的传统文化素养是转译能否发生的前提，师范院校应将中华美育精神纳入教师教育者的研修体系，避免出现教师教育者素养与美育教学要求不相匹配的情况。其四，评价标准跟进。将学生的审美表达、价值认同与文化理解纳入课程评价，改变以考勤和知识性论文为主的考核方式。经由上述重构，中华优秀传统文化方能由课程的外围素材转变为深层价值支撑，成为浸润得以发生的内容基础。

三、如何浸润：具身浸润与审美经验的生成

（一）“浸润”的学理画像

对“离身化”困境的理论回应，是具身浸润机制的建构。所谓具身浸润，是指中华优秀传统文化以情境化、身体化、情感化的方式进入师范生的审美经验，使审美素养在亲身体验中生成，而非在知识授受中被告知。具身认知理论揭示：认知、情感与态度并非纯粹的大脑内部运算，而是身体作用于环境的活动中塑造出来的^[11]。这意味着审美素养难以仅凭“离身”的方式养成——缺少对笔墨运行的手腕之感、对音律起伏的耳目之应、对礼仪节文的身体之习，审美感知与审美判断便难以获得稳固的经验基础。实证研究亦表明，审美体验与审美认知的发展高度依赖身体参与和情境支持，离身化的评价无法捕捉真实的美感生成过程。浸润区别于灌输的根本之处，在于它以身体的在场、情境的包裹与情感的共鸣为条件——文化不是被“讲授”的，而是被“经历”的。

这一学理判断与中华美育传统深度相通。中国古典美育从来都是具身的，习礼必须进退揖让，学乐必须操缦搏拊，书法讲求“心正则笔正”的身心合一，诗教讲求“讽咏涵泳”的吟诵之功。《乐记》所谓“致乐以治心”，其前提是“乐”先行作用于耳、目、口、体，而后及于心。席勒将审美界定为感性冲动与形式冲动之间的“游戏”，杜威则以“一个经验”（an experience）揭示审美经验的整全性与身体性。中西美育思想在此具有相通之处：有效的美育作用于完整的人，而非单一的认知对象。具身浸润机制正是要在当代师范教育中重建这一整全性。

（二）从“融入”到“浸润”：政策话语的意涵与落差

政策话语的演变印证了上述学理判断的现实方向。2020年《意见》的主关键词是“弘扬”与“加强”，重心在于为美育“补位建制”；2023年《通知》则以“浸润”命名整个行动，要求“以美育浸润学生、以美育浸润教师、以美育浸润学校”，实现审美素养、情感陶冶与创新激发的潜移默化。从“融入”到“浸润”，这一概念转换具有明确的政策导向意涵：前者侧重供给逻辑，即将文化元素纳入既有教育流程；后者侧重生成逻辑，即让文化成为涵养个体的教育生态。《通知》将“以美育浸润教师”单列，在政策层面确认了教师（包括职前教师）美育素养的枢纽地位，教师自身的审美素养不再被视为美育的先决条件，而成为美育工程的建设对象。职前教师教育应当承接这一政策导向，将师范生美育素养纳入培养目标的核心层面。同时也应看到，政策话语的转向并不意味着实践逻辑的自动转换。若以讲座、展览、竞赛等一般性活动方式落实浸润要求，浸润目标存在被弱化为新的文化素材供给的风险。二者的区分标准不在于活动形式的丰富程度，而在于师范生是否在亲历中获得了审美经验的实质性改变。

（三）浸润的实现：师范美育浸润场域的营造

具身浸润的落地，关键在于浸润场域的系统营造。首先，课堂情境具身化。改变美育课堂的授受结构，推广沉浸式、案例式、工作坊式教学，让师范生在吟诵、书写、操演、创编中亲历文化。其次，校园场域审美化。将校园空间本身建设为浸润媒介——建筑、园林、仪式、社团活动均可承载中和之美与礼乐精神，使师范生“日用而不觉”地处于文化包裹之中。最后，社会实践日常化。将文化浸润延伸至教育见习、实习与志愿服务，让师范生在真实的中小学美育场景中验证和深化其审美经验，为身份转化预留接口。三重场域协同，美育方能从“关于美的课程”转变为“成为美的教育”。

四、浸润成什么：身份转化与美育素养的传导

（一）双重身份：师范生美育素养的独特性

对“单面化”困境的理论回应，是身份转化机制的建构。所谓身份转化，是指师范生在文化浸润中逐步完成从“审美受育者”到“文化传承者”再到“未来施教者”的身份建构，使个体审美经验上升为可传导的美育施教能力。师范生美育素养区别于一般大学生美育素养的根本之处，正在于其养成内在地包含着“受育”与“育人”的双重规定性。身份认同研究表明，师范生的专业身份建构是贯穿职前培养全程、在课堂、见习、实习等多重空间中展开的动态过程，且并非知识的副产品，而是学习者在意义叙述中主动建构的结果。然而，美育研究多将师范生视为美育的“对象”，教师教育研究中的身份认同讨论又多聚焦学科教学能力而较少涉及美育维度，对二者结合问题的系统研究尚显不足。事实上，师范生在美育场域中的身份是复数且递进的：作为审美受育者，他们在浸润中生成审美感知、审美判断与审美创造；作为文化传承者，他们体认中华美育精神并获得文化自觉；作为未来施教者，他们将前两者熔铸为美育施教能力。就此而言，师范生的美育素养具有明显的公共属性，它并非单纯的个人趣味修养，而是对未来公共教育责任的预先承载。

（二）从受育到育人：身份转化的跃迁条件

需要指出的是，受育并不必然转化为育人。即便审美修养较好的师范生，也未必能够顺利开展美育教学——审美经验与美育施教能力之间存在一个需要专门跨越的转化环节。实现这一跨越至少需要三个条件。条件一，身份自觉的唤醒。师范生须被引导以“未来教师”的立场反观自身的审美经验——我为何被这首诗打动？这种打动如何可能发生在儿童身上？这种反思性追问正是叙事身份建构的起点。条件二，实践情境的历练。美育施教能力需在真实或拟真的教学情境中生成。《教师教育课程标准（试行）》早已确立“实践取向”的教师教育基本理念，师范类专业认证亦将“学会育人”列入毕业要求；但在美育维度，美育见习、美育教学设计、美育活动组织较少进入培养方案的必修环节，实践环节的系统性设计仍显滞后。条件三，榜样示范的牵引。师范生未来的美育教学方式，在很大程度上受其自身所接受教学方式的影响，教师教育者的审美风范与文化修养是最直接的身份参照。由此可见，身份转化不仅指向师范生个体，也意味着教师教育共同体整体审美素养的提升。

（三）转化的实现：师范生培养体系的系统再造

身份转化的落地，要求培养体系的系统性再造。在目标层面要明确双重身份，在师范类专业人才培养方案中明确写入美育素养目标，将“美育施教能力”作为师范生毕业要求的显性维度，与专业认证的“学会育人”要求对接；在课程实践层面要进行一体化设计，对标《新时代基础教育强师计划》对高素质教师队伍建设的要求，将美育浸润嵌入教育见习、实习、研习全程，开设美育教学设计、中华美育精神导论等教师教育课程，使师范生在“学美育”与“学教美育”的交替中完成身份过渡；在成长反思方面要引入叙事教学法，引导师范生撰写审美成长自传、美育见习叙事，在意义叙述中建构美育施教者的专业身份。只有当师范生在中华美育精神的浸润中成长为“懂美、爱美、能育美”的未来教师，个体审美经验才能真正转化为面向下一代的育人力量，中华优秀传统文化也才能经由师范生这一关键群体，实现代际传递与生生不息的传承发展。

五、结论与讨论

当前，中华优秀传统文化浸润师范生美育素养的实践探索，仍处于不断深化的过程之中。不同于一般美育培养仅聚焦个体审美素养提升，师范生美育承担着文化传承与育人传导的双重使命，其培养路径的探索本身就是一项系统性工程。本文针对当前师范生美育中存在的范畴“博物馆化”、培养“离身化”、素养“单面化”三重困境，提出了价值转译、具身浸润、身份转化三条核心路径，试图为师范美育回应政策要求、破解实践难题提供一个可供参考的分析框架。但也应当看到，不同层次、不同学科的师范专业面临的美育需求存在明显差异，适配不同专业场景的浸润方案仍有待进一步细化。同时，浸润效果的过程性评价、长效性追踪机制尚未形成成熟范式，如何精准衡量师范生美育素养从“受育”到“育人”的转化效果，仍是未来需要持续探索的重要方向。

从更深远的意义来看，中华优秀传统文化对师范生美育的浸润，本质上是文化根脉在教育领域的延续与激活。师范教育作为连接传统文化与基础教育的关键枢纽，其美育实践的质量，直接关系到中华美育精神能否真正植入下一代的精神基因。未来的研究可进一步围绕不同师范专业的美育浸润差异化方案、浸润效果的动态评估工具开发等方向展开，逐步完善中华优秀传统文化融入师范生美育培养的理论框架与实践路径，为推动师范美育高质量发展、落实立德树人根本任务提供更为扎实的支撑。

参考文献：

1. [1] 中共中央办公厅,国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见[Z].2017-01-25.
2. [2] 中共中央办公厅,国务院办公厅.关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见[Z].2020-10-15.
3. [3] 教育部.关于全面实施学校美育浸润行动的通知：教体艺〔2023〕5号[Z].2023-12-20.
4. [4] 习近平.给中央美术学院老教授的回信[N].人民日报,2018-08-31(001).
5. [5] 何茜,刘沅蓁,卞含嫣.向美而教:中小学教师美育素养的结构框架与提升路径[J].教师教育学报,2025,12(03):10-18.
6. [6] 赵伶俐,经刚.美育评价智能化平台与实验教室建构——基于美育教学与美感体验过程[J].华东师范大学学报(教育科学版),2023,41(06):92-107.
7. [7] 闫若婻,肖成佳.新时代乡村学校美育教师队伍建设的困境与应对[J].教师教育研究,2025,37(06):58-64.
8. [8] 徐娜.高校美育三议:本质意义、价值指向与实践路径[J].江苏高教,2021(06):113-116.
9. [9] 方瑞,闵永新.新时代高校传承中华美育精神的多维审视[J].广西社会科学,2021(07):183-188.
10. [10] 孟恒艳.利用中华传统美育思想改进高校美育工作[J].湖南师范大学教育科学学报,2024,23(01):97-102.
11. [11] 胡泊,梁靖悦.美育浸润:一种基于具身美育的视角[J].美育学刊,2026,17(01):8-14.
12. [12] 杨伯峻.论语译注[M].2版.北京:中华书局,1980.
13. [13] 王文锦.礼记译解[M].北京:中华书局,2001.
14. [14] 叶朗.中国美学史大纲[M].上海:上海人民出版社,1985.
15. [15] 蔡元培.蔡元培美学文选[M].北京:北京大学出版社,1983.
16. [16] 徐复观.中国艺术精神[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
17. [17] （德）席勒.审美教育书简[M].冯至,范大灿,译.北京:北京大学出版社,1985.
18. [18] （美）杜威.艺术即经验[M].高建平,译.北京:商务印书馆,2005.
19. [19] 杨向荣.高校美育沉浸式案例教学模式的实践与思考——以“身体的审美之道建构”的教学为例[J].中国大学教学,2025(11):19-26+54.
20. [20] 徐兴子.空间理论视阈:师范生专业身份认同的三重结构[J].教师教育研究,2024,36(01):16-21+41.
21. [21] 叶菊艳,谢欣荷.论教师专业身份认同培育的叙事教学法[J].教师教育研究,2024,36(06):23-29.
22. [22] 伏旭斌.教育家精神融入高校师范生美育的逻辑理路[J].美育学刊,2025(05):30-37.
23. [23] 张佳伟,李莹,陆丽.综合性大学师范生教师职业认同现状研究——基于S大学的实证分析[J].江苏高教,2021(11):67-72.
24. [24] 中华人民共和国教育部.教师教育课程标准(试行)[Z].2011-10-08.
25. [25] 中华人民共和国教育部.普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）（教师〔2017〕13号）[Z].2017-10-26.
26. [26] 中华人民共和国教育部,中央宣传部,中央编办等.新时代基础教育强师计划：教师〔2022〕6号[Z].2022-04-02.