引言

我国高职教育目前面临的国际化水平提升，既是挑战也是发展契机。中共中央办公厅、国务院办公厅于2022年12月印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，明确提出要深化产教融合、推进职普融通，于2025年1月印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，进一步要求“系统推进专业、课程、教材、教师、实习实训改革”。在加速推进高职国际化的背景下，学生们不仅要具备基本的听说读写能力，更需要在实际工作中用英语处理与专业相关工作任务。然而多数高职院校中，公共英语课与专业课仍处于相互隔离的状态，不能真正学以致用。以笔者所在院校为例，学校设有现代纺织工程技术、机械电子工程技术专业，课程调查显示，学生普遍认为大学英语课所学内容“与专业无关”，毕业后在工作中“用不上”。英语课上学的到了专业场景中派不上用场，而专业课中遇到的英文资料又没人教，两头落空。能否从课程体系层面进行系统重构，打通英语课程与专业课程之间的壁垒？本文尝试从课程体系层面回应这一问题，在ESP理论和产出导向法的指导下，提出递进式融合课程体系的设计方案。

一、理论视角与高职英语课程的现实困境

本文从两个互补的理论框架出发来进行课程设计。ESP（专门用途英语）理论解决了课程融合“教什么”的问题，它认为语言教学应以学习者的目标需求为出发点，通过需求分析明确学习者在目标情境中需要完成哪些语言任务，以此来反向设计教学内容，并以学科活动中的真实语言和话语规范为素材。也就是说，教什么不能看教材，得看岗位上实际用什么英语。产出导向法（POA）解决了“怎么教”的问题。这是文秋芳教授于2015年提出的外语教学理论，核心假设是“输出驱动—输入促成”，学生先面对一个有挑战性的产出任务，在尝试中发现语言能力不足，从而产生主动学习的动力，教师再提供针对性的促成活动，形成“驱动—促成—评价”的教学闭环。简单来说就是POA将传统的先输入后产出的模式倒置，与融合课程“以用促学”的理念相契合。

分析高职英语教育的现状，可以发现当前课程融合困境重重。高职公共英语课定位模糊，几乎等同于通用英语，把语言技能等级作为目标导向，英语教研室与各专业系部之间没有常态化沟通，英语教师不了解学生未来的岗位英语需求，课程内容也就缺乏专业性。课程内容衔接不合理，从通用英语到专业英语之间缺少过渡性的知识铺垫。以纺织类专业为例，学生在公共英语课学的是一般性词汇，到专业课面对ASTM标准中的专业术语大量出现时跨度过大，衔接困难。大多数高职院校的英语课程只设置两学期，学生在最需要英语能力的专业学习阶段，英语学习却已接近尾声，语言支持在最关键的时候缺位了。英语教师和专业教师之间缺少合作，英语教师缺乏对纺织工艺、机电设备等领域的了解，专业教师在用英语组织教学方面信心不足，两类教师在课程开发和教学评价方面缺乏协作机制，学校层面没有组织和推动融合教学有效力量。这些困境相互交织，定位模糊导致内容缺乏方向，内容断层又加剧了协同的难度，而协同缺失反过来使得课程定位长期得不到修正。要形成良性循环，就必须从课程体系层面进行整体设计。

二、“三级递进”融合课程体系的设计

针对上述困境，本文提出“通用英语—行业英语—岗位英语”三级递进的融合课程体系。设计逻辑是遵循语言发展和认知递进的规律，在不同学习阶段设置不同层次的融合内容，逐步缩小英语课程与专业课程之间的距离。每一级课程均遵循POA的“驱动—促成—评价”流程，以具体的产出任务作为教学的起点和终点。

（一）通用英语阶段的专业意识渗透

第一级课程以公共英语课第一学期为载体，核心目标是在通用英语教学中渗透职业情境，激发学生对专业英语学习的兴趣和动机。需要强调的是，这一阶段不是将公共英语课改造成专业英语课，而是在保持通用英语教学主体不变的前提下，有意识地调整部分教学素材和任务设计的情境指向。按照POA的“驱动”理念，教师在教学单元开始时呈现与学生未来职业相关的微型交际场景。例如，“你作为公司代表接待一位外国客户参观工厂，需要用英语简要介绍”，让学生先尝试任务，感受语言差距，再进入知识学习。在阅读教学中，可将素材替换为与学生专业相关、难度相当的科普英语短文，如纺织工业发展简介、智能制造趋势概览等。在写作教学中安排英文求职信、岗位说明书、摘要翻译等应用文体练习。通过这种带有情境化的渗透，学生在第一学期就能初步建立英语与未来职业之间的心理联结，为第二级课程中更深层次的行业英语学习做好认知和动机上的准备。这些调整不需另起炉灶，教师在原有框架内替换部分素材即可，对英语教师的专业知识要求也不高。

（二）行业英语阶段的知识桥梁搭建

第二级课程是整个体系的关键，桥接起通用英语与专业英语。在公共英语课中逐步导入行业英语模块建议在第二学期进行，或在有条件的专业中增设行业英语课程，按专业群分类设置。比如纺织服装群、智能制造群各设一门，内容围绕该行业的通用知识组织，不深入某个具体专业方向。内容设计遵循ESP“需求分析先行”的原则，梳理出行业中最常见的英语使用场景。需求分析可通过调查近三届毕业生、访谈合作企业的技术管理人员、对比国际职业资格标准对英语能力的要求，形成“岗位英语任务清单”作为教学模块设计的依据。以纺织服装类专业群为例，由此确定的核心教学模块包括：纺织品常用英文名称与分类（如fiber types、fabric structures等基础术语体系）、国际标准文献的基本阅读方法（如何快速定位ISO或ASTM标准中的关键信息）、简单的外贸沟通用语（询价、报价、产品描述的基本表达）。这些内容既需要一定的英语基础，又不要求学生已掌握深入的专业知识，能真正起到承上启下的桥梁作用。值得注意的是，行业英语模块的内容选取应遵循“高频优先”的原则，不追求术语的全面覆盖，着重聚焦岗位中使用频率最高、学生毕业后最可能遇到的英语任务场景，确保有限的课时用在刀刃上。

这里以“国际标准文献阅读”模块为例说明教学流程。驱动环节，教师呈现一份真实的ASTM纺织品测试标准节选，要求学生在限定时间内提取关键信息，如测试方法、适用范围、技术参数等，学生在尝试中发现读不懂或读不快，切实感受到语言能力的缺口，学习需求因此被激活。促成环节，教师有针对性地讲解标准文献的常见篇章结构、高频术语和典型句式，并设计分层练习帮助学生逐步掌握信息定位和提取策略。评价环节，学生面对一份新的标准节选独立完成信息提取任务并撰写简要摘要，教师据此评估学习效果。这三个环节中，在实际操作的驱动和促成环节常需要根据学生的反应反复交替。当促成环节中发现学生对某类句式仍然困难时，教师可以追加一轮小型驱动任务加以强化。教学设计的关键在于先做后学，教师不能填鸭式地先把术语灌输完毕再让学生去读标准，应该让学生在真实文本面前先碰壁，带着明确的问题去吸收语言输入，学习因此有了方向感。第二级课程在组织教学方面，采用英语教师主讲、专业教师参与的“轻量级协作”模式，每个专业群指定一名英语教师作为对接人，每学期初与专业教研室共同研讨教学内容，专业教师负责审核行业知识的准确性并参与部分专题讲解，期末共同评阅学生的英语任务成果。这种协作方式的优势在于门槛低、可操作，不要求任何一方跨界成为“全能型教师”，而是各自发挥专长，通过制度化的沟通节点实现互补。

（三）岗位英语阶段的专业深度对接

第三级课程的目标是实现英语能力与具体岗位任务的直接对接，教学载体从独立的英语课程转向专业课程内部嵌入的英语模块或实训项目。以现代纺织工程技术专业为例，在“纺织品检测与质量控制”课程中嵌入英文检测报告撰写模块，学生完成一组织物拉伸强力测试的实训操作后，需参照ASTM D5034等标准的报告格式，用英文填写包含试样描述（specimen description）、测试条件（test conditions）、数据记录（data record）和结论（conclusion）的检测报告。在“纺织品贸易实务”课程中设计英文产品说明书写作任务，学生根据面料的实际参数撰写面向海外客户的产品描述。这些任务本身就是专业课的教学环节，学生在完成专业任务的同时自然地运用了英语。类似的设计也可迁移到其他专业，如机械电子工程技术专业中的英文编程界面操作、英文设备手册信息提取等。需要指出的是，第三级融合的关键不在于额外增加英语教学课时，而在于将专业课中原本就存在的英语使用需求显性化、任务化。许多专业课程本身就涉及英文资料的阅读或英文报告的填写，只是过去这些环节往往被学生跳过或由教师代为翻译，融合设计所做的是将这些隐性需求转化为明确的教学目标和可评价的产出任务。

第三级的师资配置需要根据各专业的实际条件灵活安排。有条件的专业可以由英语教师独立开设专业英语课程，多数专业则采用专业教师布置任务、英语教师提供语言支持资料（术语表、句型模板等）并负责英文作业语言部分批改的协作方式。评价上采用“双轨评分”机制，专业教师评定内容质量，英语教师评定语言质量，各占一定权重后合成总分。例如一份英文检测报告，专业教师看数据是否完整、格式是否规范，英语教师看术语是否准确、表达是否清晰。这种评价方式比传统的英语卷面考试更加贴合融合课程的培养目标。

三、实践反思与讨论

这个层级式课程融合体系在笔者所在院校的纺织类专业中进行了初步探索。行业英语模块的引入让学生第一次感受到英语与专业的关联，学习动机有了明显改善。POA的“先驱动后促成”流程对课堂参与度的调动效果尤为显著。当学生在驱动环节发现自己无法用英语描述一种面料的基本参数时，后续的术语学习和句型操练就变得更加积极主动了，课堂的专注度明显提高。在第三级的专业课英语任务中，学生的完成质量虽然参差不齐，但参与意愿普遍较高，专业教师也反馈嵌入英语模块后学生对英文资料的畏惧心理有所缓解。从教师协作的角度看，“轻量级协作”机制的建立虽然尚处于磨合阶段，但已经产生了一些积极的效应。英语教师通过参与专业教研活动，对行业知识和岗位需求有了更直观的认识，这种认识反过来改善了其通用英语课程中的素材选择和任务设计；部分专业教师也开始有意识地在课堂上引导学生关注英文术语，而不是像过去那样直接略过。

但实践中也存在不少困难。第二级行业英语课程所需的教学资源严重不足，市面上缺少适合高职层次的多种行业的英语教材，教师需要自行搜集材料，工作量大且存在首轮质量粗糙的问题，这也表明个别教师的投入难以维持融合课程的可持续发展，需要学校层面的制度性支持。教师协作虽然初步建立了机制，但实际运作中深层协同难以达成，跨学科教研如果不纳入工作量考核，持续性就缺乏保障。学生英语基础的个体差异也是绕不开的现实，基础薄弱的学生在第一级就已感到吃力，进入第二级行业英语后差距进一步拉大，如何在递进式体系中兼顾分层教学有待进一步探索。此外，本研究主要聚焦于课程体系层面的英语与专业知识融合，尚未充分涉及跨文化意识培养这一维度，这一方面的课程融合路径也有待后续研究进一步探索。

四、结语

英语课程与专业课程的深度融合需要长期耕耘。本文以ESP理论和产出导向法为指导，提出了“通用英语—行业英语—岗位英语”三级递进的融合方案，核心思想是融合应当循序渐进，在不同阶段设置层次分明的融合节点，以产出任务驱动每一级学习，让“学”与“用”始终不脱节。课程体系的构建只是起点，教材开发、师资培养、制度配套等方面仍有大量工作需要持续推进。三级递进体系目前主要在纺织类专业中进行了探索，其框架（递进结构、ESP的需求分析方法、POA的教学流程）是通用的，但各级课程的具体内容需根据不同专业的岗位英语需求重新定制，不能简单照搬，这一点需要在实践中注意。

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