引言

在当代教育改革持续深化的背景下，社会对人才的需求也愈发多元化与高端化，教师作为教育活动的核心推动者，若仅仅依靠掌握的学科知识与教学技能来教学，依靠单纯的培训灌输和观摩模仿的自我专业发展模式已然是难以促进教师自身的持续成长也无法满足新时代的教育使命。再是智能时代的到来，教育发生着深刻的变革，各种数据智慧与智慧素养的要求以及跨学科融合教学的推进无不对教师队伍提出了全方位的挑战，这就要求教师要精准把握学科本质，灵活运用多样化的教学策略，激发学生的学习兴趣与潜能，而这些都离不开教师其深厚的智慧素养和底蕴。基于此，这也就要求教师须具备更高层次的智慧素养，将自身的缄默知识显化为实践智慧，以应对复杂且多变的教学场景，这对于提高教学质量、促进学生全面发展以及推动教育改革的深入实施具有重要的现实意义。

一、理论基础

（一）教师智慧素养的内涵与特征

1.内涵解析

若要解释教师智慧素养的内涵，那对“智慧”一词在教育领域的解释就必不可少了。有研究认为，在教育框架中“智慧”都是被当作一个实体在分析与研究，而没有将智慧与其他要素之间的关系，因此，有研究者认为“智慧”包含以下三个特性即行事的智慧、总是不确定性中的智慧与处理所闻、所感、所观材料的智慧。一言蔽之，所谓“智慧”，是人人能通过努力都有可能达成的目标，其实质表现为个体在面对不确定性情境时，积极主动地挖掘与运用各类资源，进而发现并有效解决问题的能力。而“教师智慧”则是教师立足教育场域，凭借自身专业素养与经验，能够灵活应对复杂的教育情境、整合教育资源，生成对教学问题的深刻理解，并迅速且恰当地回应课堂情境，实现教学目标的一种综合性素养的体现。即，能够在教育实践中，运用自身的教学知识与技能发现并解决问题，并能巧妙地创造性地解决“不确定性”的实践问题。这些特征也体现了教师智慧与一般的智慧是有别的，教师智慧在看重教师的发现问题与解决问题的能力的基础之上，还更看重教师要灵活地运用各类教育资源，为学生主动去构建与生成富有启发性的问题情境，在情境中巧妙引导学生去自主发现问题并解决问题。

2.特征分析

俗话说，世界上没有相同的树叶，教育实践是如此，教师更是如此。教育实践是教师生命体验的主要场域，每个教师的教育生命体验是具有独特性的，因此，教师的智慧素养会随着教师个人的性格、能力、经历、教学风格与教学气质会有所不同，这也意味着每个教师所具备的智慧素养是不一样的，是具有“个体性”的。因为每个教师都有独属于自己的教学体验，这也是基于教师生命个体的独特性。教师智慧素养的特征本文分为了四个特性，一是情境性，教师智慧素养在整个教学过程中并非孤立存在的，而是深深地嵌入在具体的教育教学情境中。同一位教师会在不同的教学环境、学生群体或是教学设施所展现的智慧素养是不同的，就如在城市学校和农村学校，教师在开展同一门学科教学时，可能会依据学生的家庭背景、文化差异等因素而采取不同的教学策略和方法来体现智慧素养。二是教师智慧素养具有综合性，即，教学智慧素养并不只是包括发现和解决问题的能力，而是多种教育教学能力的有机融合，这不仅考验教师的教学设计能力、课堂组织能力还考验着教师对教育本质与规律的理解能力，这些能力是相互关联、相互补充，共同构成了教师应对复杂且“不确定性”的教学状况的整体能力。三是教师智慧素养具有创造性，教师智慧素养是作为教师专业素养的重要标志，其实质是教师专业发展过程中表现出来的创新品质。即在教育教学实践中，教师智慧素养的重要体现就是能够不断地创新教学模式、教学方法与教学内容。实践充分表明，教师若缺乏创造性教学，学生则难以实现创造性学习；倘若教师自身不具备创新精神与创造能力，培育出具有创新潜质的学生也将面临巨大挑战。在致力于开展创新教育、塑造创新型人才的过程中，教师必须构建起完善的创新素质结构，这不仅是教育发展的必然要求，更是教师专业成长的关键所在。因此，教师需要对时代的发展、学科的前沿动态以及学生的个性化需求的变化有着十分敏锐的意识，并有着大胆的创新精神，突破传统教学的局限，努力保持自己的专业能力在变化中的领先水平，丰富自身的智慧素养。四是教师智慧素养具有伦理性，无论是我们的教育理念或是教育实践都是倡导人文关怀与精神，教师的智慧素养亦是如此。教师是承担者培养学生成人成才的重要使命，其智慧素养的运用必须要遵循教育伦理道德规范，尊重学生的主体性。教育智慧素养的形成与丰富，必须要处在师生平等且开放的教育场域中，要求教师始终以学生的全面发展为出发点，关注学生的个性差异与成长需求，让学生能在充满尊重与关爱的教育情境下体验教师智慧的魅力。

（二）缄默知识的理论溯源与特性

1.理论溯源

缄默知识是由英国哲学家与思想家波兰尼（M.polanyi）提出的，波兰尼认为知识是分为两类的，一类是能够通过书面文字或公式明确表达的显性知识，另一类则是难以用语言和文字的形式言说的默会知识即缄默知识。对于这一概念，波兰尼举例说，我们可以认清一个人的脸，也可以在成千上万个人中辨别出这张脸，但道不明我们是如何认清这张脸的，正是这种“只可意会不可言传”的微妙感使缄默知识无法很好地通过言语、文字与符号进行表达，这也决定了缄默知识无法以正规的方式进行传递，这又使其缺乏公共性，这就如一个连锁反应，波兰尼也将缄默知识称为“非批判的知识”。虽然默会知识有传播的局限，但波兰尼认为难以言明的缄默知识是一切知识的来源，其本质是一种理解力与领会力。在教育领域，教师的专业成长体系上是有着不同的教育知识体系的，教师不仅需掌握大量的显性知识，也要累积缄默知识。就如有研究者认为，这两种知识体系就如同一座冰山的两个部分，前者浮出海面，为显性知识体系，后者是在下面托起整座冰山的，为缄默知识体系。这也体现了缄默知识是教师智慧素养的重要基石，不同于显性知识，缄默知识需教育者亲身去体验，在长期的教育实践中获得。如对教学节奏的把握、对学生情绪的快速感知与对课堂突发状况的把握，这些知识能力虽然难以显性化，但却在教师的教学决策与行为中发挥着极其重要的作用。缄默知识理论也启示着教师不能忽视日常教育生活中的默会知识，应将其积累并整合后在教学活动中显化，丰富自身的智慧素养。一言概之，教师的智慧素养在很大程度上都依赖于缄默知识的积累与运用，教师的教学经验与教学智慧往往都蕴含在这些难以言传的知识中，通过我们对缄默知识的挖掘与转化，能有效提升教师的教学能力。

2.特性剖析

缄默知识也有其自身的特征，掌握并运用好其特性是能有效提升教师的智慧素养。首先是个体性，教师缄默知识源于教师在教育实践过程中持续的积累与创新，构成了独具特色的个人知识体系。此类知识以隐性形式存在于教师认知中，教师虽能熟练运用且对其深信不疑，但难以运用精准的言语将其表述出来。因此，教师的缄默知识是基于个人的教学经历、教育感悟与思维方式而形成的，具有鲜明的个体差异。第二是具有情境性，缄默知识与具体的教学情境密切相关，往往是在特定的教学场景中产生并发挥作用的。教师在不同的教学环境下，可能会激发不同的缄默知识，比如在课堂小组合作学习的情境中，教师可能会运用一些特殊的引导技巧去促进生生之间的互动与协作，而在讲授式的课堂上则可能更多依赖于知识传授的把握和语言表达的技巧，这种情境依赖性也使得缄默知识难以脱离实际的教学场景而独立存在。三是动态性，随着教师教学经验的不断积累、教育理念也在不断刷新以及教学反思的深入，其缄默知识也是在持续地发展与变化。教师在不断的教学实践中会遇到各种新的问题与挑战，这需要教师通过教学反思与总结来逐步调整自身的教学策略，这一过程使教师的缄默知识得以动态性地更新与完善。最后一点是难以显化性，这也是其与显性知识最大的区分点，由于其往往是涉及到教师个人的直觉、感悟与经验等主观因素，很难用精确的语言、文字与符号系统地表达出来。这些知识只能通过教师自身的实践体验和内心感悟来把握，难以进行系统的显性化表达。

（三）教师智慧素养与缄默知识与实践智慧的关系

我国对于教师的实践智慧研究是比较早的，对于这一概念也是要将其拆解，要理解“实践智慧”的含义。亚里士多德早在《尼各马可伦理学》中就集中论述了什么是实践智慧，他将其定义为“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。即实践智慧着重于合理性追求，注重对具体情境的敏锐感知与深刻洞察，并且在此过程中，凸显其实践中的道德品质。将其放入教育框架中，教师实践智慧是以追求教育合理性为核心，注重对当下教育情景的感知、辨别和顿悟，并在此过程中凸显其道德品性。

1.教师智慧素养是缄默知识与实践智慧的整合体现

教师智慧素养不仅包含着教师在教学实践中积累的大量缄默知识，如教学技巧与教育经验，还体现在能将这些缄默知识灵活运用于实际教学情境中能够并转化为有效的教学行为和教育决策的能力，也就是实践智慧。从上述对缄默知识与实践智慧的概念解释可以注意到两者都体现“智慧”的精神，都注重领悟与感知的能力，在缄默知识的不断积累下才会使教师在教学情境中不断地迸发出实践智慧，教师又在实践中去获取新的缄默知识。一言蔽之，教师在教育教学的过程中，通过对缄默知识的不断挖掘、反思与转化，从而生出实践智慧，并能在实践智慧的指导下，进一步丰富和完善自己的缄默知识体系，从而使教师智慧素养得以不断提升。就如教师在进行教学设计时会依据自己对学科知识的深刻理解和对学生特点的把握，运用创造性的思维与方法，制定出既符合教学目标又能激发学生学习兴趣的教学方案。在这一过程中，缄默知识为教学设计提供了经验基础，而实践智慧则确保了教学设计的科学性与有效性，这就实现了缄默知识与实践智慧的有机整合，共同构成了教师的智慧素养。

2.缄默知识是教师智慧素养生成的内在基石

教师缄默知识本质是一种“理解力”，具有很强的情境依赖性，教师智慧素养同样是在复杂教学情境中即时判断与创造性解决问题的能力。二者均植根于实践，缄默知识是通过“内隐学习”生成，而教育智慧需教师在“无边界沉浸的教学情境中顿悟”。二者实践场域的同构性决定缄默知识构成智慧素养的认知基础。其次缄默知识对教师的显性知识具有“向导作用”，能够引导教师对教材、学生、学科进行动态整合。从生成论来看，缄默知识虽无法直接传授，但却可以通过深度反思显性化，如教育叙事与教学中关键事件的分析能帮助教师“觉察自身缄默知识”，将其从无意识状态提升到意识层面，实现显现化。这种反思促成缄默知识向“系统化、明晰化”实践知识转化，最终沉淀为可迁移的教育智慧。在教育实践中，缄默知识直接驱动着教师的智慧行为，而教育智慧表现为对缄默知识的自动化调用，其本质是缄默知识经长期实践后形成的“逻辑自动化”。一言蔽之，缄默知识不仅构成教师实践智慧的核心认知框架，更在“实践产床”中驱动智慧素养的持续生成。

3.实践智慧是教师智慧素养外显的关键路径

教师的智慧素养只有通过实践智慧的外显化，才能真正体现在教育教学实践中，对学生的学习和发展产生了实质性的影响。实践智慧体现在教师对教学目标的精准定位、教学内容的科学组织、教学方法的灵活运用、教学过程的动态调控以及教学评价的全面实施等多个方面，是教师智慧素养在教学实践中的具体展现形式。

二、教师智慧素养的生成：从缄默知识到实践智慧的转化机制

（一）激活内在缄默知识的触发因素

缄默知识必须一定程度显现化才能彰显其价值，这也就要求教师不仅要大量积累缄默知识，还应将缄默知识进行激活与提取。教师可以从以下三点来激活自身的缄默知识，一是要重视教学的反思，形成自身的反思机制，教师在教学反思中，通过对自身教学行为、教学效果以及学生反映等方面的深入思考，能够激活大脑中沉默的缄默知识，促进经验到显现的提炼，是教师学习和成长的重要工具。二是需借助情境的刺激，如上述所言，缄默知识是具有情境依赖性，具体的教育情境往往能唤起教师的缄默知识。三是教师自身的专业学习，教师智慧素养的形成是离不开教师自身理论知识的积累，即要通过参加专业培训与研讨会的活动，接触新的教育理念、方法与研究成果，能够促进知识与能力的更新，更能激发教师对已有缄默知识的重新审视与思考。正是在不断的自主学习中，将新知与已有的缄默知识相联系，又激活出新的缄默知识，再与新知进行整合，不仅拓宽了自身的教学视野与能力，也提升了智慧素养的培养。

（二）缄默知识向实践智慧转化的中介环节

缄默知识是构成人类认知与实践的基石，实践智慧则表现为在复杂情境中综合运用知识解决问题的能力，需通过技能内化、策略整合及创新思维实现。缄默知识向实践智慧的转化则依赖于教师个体的反思、社会互动的催化以及情境的塑造。从教师个体反思来看，教师需回顾实践经历，辨别自身无意识的信念，逐步将其转化为可表述的显性知识，比如通过教育日志将自己的隐形经验提炼为可共享的教学策略。这一提炼的过程需要借助教师的元认知能力，其在缄默知识的转化中起着关键的调节作用。教师通过自身认知过程的监控和调节，能够很好地把握缄默知识的提取和运用过程，同时适当引发教师的认知冲突，能够激发其对自身缄默知识的深入思考和转化。在社会互动催化层面，缄默知识并不是独立存在的，也是需要教师与同行之间的交流与合作来实现缄默知识的直接传递，这也是促进缄默知识向实践智慧转化的重要中介环节。就如野中郁次郎的SECI模型将此定义为“社会化”环节，强调经验共享需依赖共同体活动，在教研组活动、教学研讨会等场合，教师在分享经验的同时也听取他人的见解与建议，通过交流互动，获得新的视角与思路，对自身的缄默知识进行验证和完善。在社会交流互动活动下，分享隐性知识进而转化为更具普适性和有效性的教学策略，促进教师群体实践智慧的提升。在情境塑造层面，缄默知识离不开具体的教育情境，需要亲身实践在各种情境中，将缄默知识与实际教学情境相结合，在实践过程中，教师能够不断反思和调整教学行为，将缄默知识转化为有效的实践智慧，同时也能在实践中进一步丰富和完善自身的缄默知识体系，实现教师智慧素养的螺旋式上升。

（三）实践智慧的生成与外显

综上所述，教师是在各种情境中互动、反思与发展自身的缄默知识，所产的缄默知识又会推动实践智慧的层级提升。此过程印波兰尼的核心命题，即所有知识根植于缄默维度，而实践智慧是其动态发展的终极体现。以下将从两大方面来阐述在教学实践中实践智慧的生成过程与外显表现形式。

1.实践智慧在教育实践中的生成过程

首先从心态系统上看，教师需要建立起“全新育人”的教育情怀与“求真务实”的教育信念，为智慧的生成提供精神支撑。而在知识系统层面，教师应将自身所学的专业知识内化为“情境化知识”即掌握的是knowing而非knowledge，避免教条化应用。教师将激活和提取的缄默知识与已有的显性知识进行整合，通过深入思考与实践反思，将其内化为自己的教育理念与教学策略。这一过程考验着教师的知识梳理与分析能力，并要结合个人特色的知识体系。基于此，在情境系统中，教师需结合内化后的知识体系，在具体的教学情境中作出更加科学合理的教学决策，根据课堂的实际情况与进度，灵活选择教学方法、组织教学内容、调控教学节奏，将内化的知识转化为实际的教学行动。这一过程也尽显教师实践智慧，是教师智慧素养在教学实践中的具体体现。最重要的是实践后，进入反思系统，教师需加以反思与改进，并能基于反思对自身的教学策略进行修缮、整合与创新。一言蔽之，实践智慧在教学实践的生成过程中可以总结为心态系统（动力源）—知识系统（基础层）—情境系统（孵化场）—反思系统（催化器）—创造系统（升华点）。

2.实践智慧的外显表现形式

教师将缄默知识向实践智慧的积极转化，将自身的隐形能力转化为行为表征，其在教育实践中的展现体现在以下三个方面。一是教育机智（tact of teaching），在教学情境中，形成机智的应变能力，如当学生提出意外的质疑时，教师应灵活运用教学策略追问，激活集体去探究；在情绪管理方面，要具有教育意向性，迅速、恰当地处理各种课堂的突发事件。二是具备情境化决策能力，在教学实践中，不是所有的行为都是在教师的预料中的，这就考验着教师能够将突发事件转化为有教育价值的资源。教育中的突发事件往往蕴含着深刻的教育契机，例如，在教学过程中，教师可能会遇到一些突发情况，如学生之间的矛盾、课堂干扰事件或尴尬情境等。这些事件虽然看似偶然，但它们往往反映了学生的思想、行为和情绪状态，是教育的重要突破口。通过巧妙处理，教师可以将这些突发事件转化为教育契机，引导学生进行反思、讨论和学习，从而达到育人的目的。三是彰显德性，即教师对学生生命价值的尊重。在教育情境中，师生关系是重要的构建因素，教师的教育智慧应以学生的知识基础为出发点，紧扣学生的学习需求，答疑解惑，助力学生从已知迈向未知以获取新知。

三、促进教师智慧素养生成：从缄默知识到实践智慧的策略探讨

（一）个体层面

从教师个人角度来看，反思能力是提升教师智慧素养的重要方法，要求教师需要掌握多种有效的反思方法，不仅是在教学后反思，在教学中也要积极反思，在课堂中积极根据学生情况及时调整策略。当然事后的分析也同等重要，课后即时回忆与分析教学过程的各个环节，并记录自身的亮点与不足，以及学生的反应与反馈。二是教师应强化自主学习意识，根据自身的教学实际与专业发展需求，制定个性化的学习计划，明确学习目标，为缄默知识的积累创造机会。在信息时代下，教师要善于利用丰富的多元学习资源来拓宽自身的知识视野与专业素养，掌握最新的教育领域热点与动态，这也是为实践智慧的生成奠定坚实的基础。

（二）学校层面

学校应营造积极的校园文化氛围，构建学习型校园文化，将学习的理念贯穿于校园生活的各个方面。同时鼓励驾驶积极参与学术讲座与研讨会等一系列活动，在与专业人士交流中，不断去学习挖掘，从而不断丰富自身的知识结构和教学经验，为缄默知识的挖掘和实践智慧的生成创造良好的条件；同时积极培育教师之间的合作共享文化，打破教师个体之间的封闭和孤立状态，促进教师之间的交流与合作，通过合作，激发教育智慧的火花，实现缄默知识在教师群体中的传播与转化应用，提升整个教师团队的实践智慧水平。

四、结论

教师智慧素养的提升离不开对缄默知识的积累与实践智慧的学习，缄默知识在教学实践中的显化也就是教师的实践智慧，这一过程离不开教师对缄默知识的激活提取与转化。转化的过程中，教师并不是作为一个孤岛，而是要通过个体的反思与学习再在良好的社会互动与教育情境的相互作用下，共同推动教师智慧素养的不断提升。通过本研究，揭示和梳理教师智慧素养生成的各个阶段的关键特征与表现形式，明确了教师智慧素养生成的关键环节和影响因素，为教师专业发展提供了实践指导方向。

参考文献：

1. [1] 郭晓娜.论教师的教育智慧[D].西南大学,2007.
2. [2] 刘创.教育智慧:教师专业素养的核心构成[J].湖南师范大学教育科学学报,2004(03):15-17.
3. [3] 卢奔芳.缄默知识与教师成长[J].教育探索,2005(03):114-115.
4. [4] 石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001(03):101-108.
5. [5] Polanyi M. The Study of Man[M].Chicago:University of Chicago Press,1959.
6. [6] 俞芳,何婷,郭力平.数智时代教师缄默知识流转的价值、机理及行动路向[J].教学与管理,2025(12):18-23.
7. [7] 邓友超,李小红.论教师实践智慧[J].教育研究,2003(09):32-36.
8. [8] 张会霞.个人反思、个人学习与教学实践——教师实践智慧提升的重要途径[J].科教文汇(中旬刊),2009(23):12-14.
9. [9] 曲铁华.基于自我反思的教师缄默知识的显性化[J].四川师范大学学报(社会科学版),2013,40(01):89-93.
10. [10] 侯建斌.体育缄默知识的转化及显性策略研究[J].河北体育学院学报,2015,29(03):48-50.
11. [11] 闫江涛.论以提升实践智慧为取向的教师培训实效性的路径[J].平顶山学院学报,2016,31(03):117-121.
12. [12] 李润洲.智慧型教师的动态审视[J].中国教育学刊,2014(06):78-80+88.