引言

在“五育融合”教育方针与新时代乡村振兴战略的交汇背景下，乡村美育作为促进教育公平、传承乡土文化、重塑乡村精神生活的重要载体，正面临前所未有的发展机遇。2020年10月，在中共中央办公厅和国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中，强调美育能够提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力，提出2022年实现美育课程全面开齐开足；2035年基本实现高质量且具有中国特色的现代化学校美育体系。2023年12月，教育部发布《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》，明确将“乡村美育提质发展行动”纳入工作范畴。2021年《中华人民共和国乡村振兴促进法》更将文化振兴确立为乡村发展的重要维度。以上这些文件为乡村美育资源的系统开发提供了政策支撑与目标导向。乡村学校是乡村文明传承的重要场域，应当肩负起延续乡村精神、彰显乡村之美、充溢乡村之意的时代使命。但值得注意的是，在当代乡村现代化转型过程中，乡村教育正面临现代性困境——伴随城市化进程的加速推进，城市教育模式与文化元素逐渐消解着乡村教育特有的文化基因与实践逻辑。当前我国乡村美育实践呈现出一个显著的矛盾：一方面，广袤的乡土空间蕴藏着丰富的自然景观、传统技艺、民俗活动等原生性美育资源，形成独特的审美教育生态；另一方面，受制于学科本位思维、资源转化机制缺失和数字化浪潮加剧了城乡美育资源的获取鸿沟等矛盾，大量乡村美育资源仍处于“沉睡”状态，乡村特有的生态与文化优势未被系统性转化为教育动能。学界现有研究多聚焦于城市美育体系建构，对乡村场域的特殊性与主体性关注不足，缺乏对乡村已有资源现代转化与数字技术路径的整合性探索和系统性研究。本研究从传统乡村文化与环境转化、数字美育资源、学科融合和多元协同等路径对乡村美育资源进行开发，力图构建“文化再生—生态支撑—技术赋能—学科融合”四位一体的乡村美育资源开发框架，并嵌入多元协同保障机制与效果评估体系以增强实践可持续性。

一、美育的内涵

（一）定义

美育是精神文明的重要组成部分。美育与人类社会的发展以及审美实践息息相关。早在古希腊和先秦时期，美育观念就已萌芽。古希腊先哲认为美的事物表现“好性情”，可以浸润心灵、滋养性格，走向和谐。中国的古代美育思想兼容了儒道思想，强调以美善为基础的审美境界，同时重视通过以“和”为美学原则的“礼乐”艺术教育陶冶性情。但此时的乐教仅是为了提高道德水平，我国古代把美育的派生功能当成了其本体功能。席勒针对当时社会理性和感性分裂、德性分裂的人格弊端，在《美育书简》（1795）中提出了“美育”这一概念，指出美育是以培养感性力量和精神力量的整体达到尽可能和谐为目标，促进鉴赏力和美的教育。徐碧辉（1996）认为，审美教育本质上是一种以培养生命意识为核心的生命教育和情感教育，目的是使情感、想象和无意识等非理性成分的心理因素向着健康美好的方向发展，另外他还区分了美育与德育、美育与艺术教育，指出美育诉诸感性，着眼于人的全部生命（包括情感与理想、智慧与人格），影响更深刻、更持久，而非仅着眼于道德完善这一后天获得的品质，德育最终仍要通过理性发生作用；审美教育与艺术教育则是交叉关系，艺术教育是审美教育的一个最重要的途径和手段，除此之外还有如观赏自然美、日常生活的审美“点化”等其他途径，而艺术教育不止可以促进审美教育，还能促进德、智、体、劳育。周庆元、胡绪阳（2006）则认为，美育包括使学生成为善于审美的人的审美教育和使学生自身成为美的人的立美教育。该定义在更高的视角拓展了美育的内涵，使美育不单单指向学生的审美能力，同时还指向教育让学生成为美的客体。杜卫（2016）提出，美育作为感性教育，促进个体审美（感性）发展，激发生命活力，提升情感境界和培养创造力；美育作为人格教育，追求教化的内在性，潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟、精神、心灵和道德人格的养成（德育始于美育）；美育作为创造教育，激发创造欲望和动力、创造能力和自觉的创新意识。闫若婻、姚文伟（2024）增加了“美育即人文教育”的观点，认为除了培养审美素养外，美育还应该促进批判性思维、自我反思、正确观念的养成和塑造与人际关系的改善；他还提出了“美育即文化教育”的观点，该观点是对“文化即艺术教育”的批判，认为文化教育领域也可以为美育提供丰富的资源，使其超越艺术领域延伸到其他领域，如文化遗产、科学文化、建筑和生活环境等，同时还向其他文化开放，以应对跨文化和文化多样性的挑战。该观点表现出“大美育观”的特点，重视文化的作用，启示乡村美育资源开发注意文化资源的挖掘。综上所述，关于美育的定义学者们各执一词，但这些观点都形成了一个共识：美育是一种人文教育，美育从感性中来，关涉人的心灵，作用于人的整个生命，激发生命潜能和情感智慧，培养独立而整全的人。

（二）五育融合背景下的“大美育观”

五育融合这个概念是从五育并举的概念发展而来的，五育并举强调的德、智、体、美、劳五育的并行实施，注重教育内容的全面覆盖，但实践中易陷入“简单叠加”或“机械拼盘”，各育之间缺乏内在关联，针对该问题便倡导“五育融合”，通过学科渗透、课程重构和实践活动等，实现五育的有机联动和系统性整合，培养具备综合素养的“完整的人”，五育融合并非否定“并举”的价值，而是对其的深化与超越。以美育为视角的“五育融合”教育体系，其特征为以美立德、立智、立体和立劳，使其他各育内含的知识、情感、态度、价值观、技能与方法等都具有美的价值与意义。但需要注意的是，五育“融合”之路不能走向极端，要始终牢记：融合只是一种手段和方式，不要为了“融合”而融合，五育应聚焦于生命成长这个最终目的。

“大美育观”是指美育不仅存在于专门的美育课程中，还存在于其他学科、活动和环境中，美育无处不在。赵伶俐（2014）提出了“大美育五圈课程系统”，以综合美育课为核心，向外是音乐、美术、体育的艺体课程，再往外则是语数英物化生政史地这些学科课程，再向外是兴趣小组活动、班队活动、大型文艺活动和节假日休闲活动这些活动课程，最外圈是学校环境、学校管理、校风校纪和人际关系这些潜在课程。该体系体现了“大美育观”的“融合”特点，但这些课程只体现了美育普遍化的内容，并没有结合场域做进一步说明。袁振国（2024）提出要建立大美育机制，要开展新美育教师培训，构建美的技能训练、意识养成和境界追求相统一的教学内容体系，以艺术教育为核心，学科美育为基础，社会美育为平台，家校社相互协作，力求感性美、形象美与社会美、心灵美相贯通。随着人工智能和信息技术的快速发展，数智时代来临，“大美育”将会比过去有更大的时空。

二、乡村美育资源的构成与现状分析

乡村美育资源主要由乡村文化资源、自然生态资源和数字信息资源构成。当前乡村美育资源开发存在许多问题，如对乡土文化资源断层失语、对自然生态资源认知偏离和对数字信息资源整合不足。

（一）乡土文化资源断层失语

乡土文化孕育了乡土美育文化。乡村具有丰富的乡土文化资源，既包括物质性的文化遗存，如乡村历史建筑、乡村聚落、日用器具等，又包括非物质性的文化遗产，如乡民礼俗、地方文艺等。随着现代化进程的进行，科学理性和工具理想盛行，乡土美育文化坚守的价值精神被人们所抛弃，物质性文化遗存被摧毁，非物质性文化遗产如剪纸、泥塑、民歌等艺术形式因传承人老龄化与青年群体文化疏离而逐渐消逝。伴随着城乡二元化发展，乡村美育的乡土文化内容逐渐让位于城市文化观念，乡村美育文化失去其独特性和往日的重要地位，乡村美育文化处于断层、失语的状态，乡村仪式、节气民俗等蕴含的审美经验，也在城市化进程中逐渐被标准化美育课程取代，美育内容与评价体系对地方性知识缺乏包容性。乡土文化资源的断裂不仅是文化载体的流失，更指向价值认同的瓦解。乡村主体失去对乡村美育文化的热爱和坚持，难以建立对自己家乡的文化认同与文化自信，最终丧失传承与发展乡土美育的使命与信念。

（二）自然生态资源认知偏移

乡村拥有丰富的、可获取的自然生态美育资源，如山林、河流、农田等自然载体。在城市化进程的冲击下，乡村美育只去挖掘普遍性课程的价值，并认为美育资源需要景观化改造，让美显得更加有序，认为开发好的自然景点更具有美育价值，而忽视乡村原生态自然资源的可贵。就算是认识到了自然生态资源的重要性，乡村的山川河流、草木虫鱼等也容易在教育实践中被简化为风景写生的物理空间或生物识别的科普对象，忽视了其审美的教育，即忽视自然生态背后蕴含的生态伦理与生命智慧，未能将自然审美与生态责任、科学认知与人文关怀有机融合。学生缺失了一种对梯田中的农耕智慧和竹林里的节气韵律等的深刻体悟，美育被窄化为简单的“视觉美感”体验，美育浸润心灵的精神内核遭到了无视。当稻田、雷雨仅被视为自然科学的一部分，而看不到其背后的感性美与诗性，乡村美育便陷入“身在自然中，心在自然外”的尴尬境地。另外，老一辈“靠山知山、临水懂水”的传统生态智慧，因未被纳入美育体系而加速流失。

（三）数字信息资源利用不当

数字技术能够拓展乡村美育资源获取渠道，但在使用数字信息资源的时候也存在着一些问题和风险。首先，乡村美育却对数字技术的利用缺乏相应的引导。数字技术具有两面性，一方面，数据化的信息构成方式能够对审美趣味进行分析和投合，媒介化的信息传播方式能够延展审美经验，图像化的信息呈现方式能够激活美感形成对图景的幻想；另一方面，数字信息方式也会导致审美疲劳、审美经验局限于虚拟世界和审美降级等，从而阻碍审美主体人格的完善、创造力的发展和审美价值观的养成。其次，乡村美育在数字信息资源的应用呈现出明显的粗放式特征，美育的数字资源零散，缺乏整合。政府部门、企业机构、公益组织各自开发的数字平台互不联通，非遗数据库、艺术慕课、虚拟展馆等资源散落于多个终端。教师常需在不同系统间反复切换，耗费大量精力处理格式混乱、标准不一的技术问题，最终导致数字资源的利用率低下。最后，数字信息资源并未完成对乡土文化及其遗产进行创造性转化，反而使得乡村符号与“落后”印象紧密关联，加速其本真性的消解。

三、乡村美育资源的开发路径

针对以上乡村美育资源利用现状，乡村美育资源开发可以从学科课程、数字技术、乡村文化、自然生态这四个方面出发，构建“文化再生—生态支撑—技术赋能—学科融合”四位一体的乡村美育资源开发框架，并嵌入多元协同保障机制与效果评估体系以增强实践可持续性。

（一）乡村文化资源的审美转化与教育应用

新时代，需要重塑乡村学校美育文化理念，其关键则在于深化主体对乡村文化价值与属性的再认识，从而强化主体的乡村文化认同，唤起主体的乡村文化归属感与参与感[4]。具体来说，首先，要回归美育文化的乡土立场，回应乡村地域文化性格，根植乡村文化传统，以地方性知识内蕴乡村文化价值关怀与情感表达，同时提升美育文化的价值主张，以社会主义核心价值观为指引，有机融入乡村传统文化价值，如提取“仁义礼智信”“齐家治国平天下”等传统审美文化元素，以及现代、科学的文化观，以培养实现乡村文化振兴的时代新人；其次，要构建 “立美育人”的学校文化场域，和具有“以美化人”共善价值的乡村文化符号，使个体在美的符号交往中建构审美与人文素养；最后，要关注由政府、地方精英、乡村教师群体与乡村儿童群体等组成的乡村美育共同体对乡村学校美育文化的价值诉求，同时关注普适性评价标准对乡村文化生态本土的适应性调整，充分考虑文化情境。

在实践层面，深入系统梳理、深度挖掘和活化应用乡村的历史、传统工艺、民俗风情等元素，为学生提供更加丰富多彩的美育体验，激发他们对乡村之美的热爱和探索欲望。首先，通过文化解码提取乡土资源的审美基因，如剪纸艺术中的阴阳哲学、农耕仪式中的时空观、民居建筑中的生态智慧，将其转化为可感知、可体验的教育符号。其次，借助情境进行美育教学，将分散的文化元素嵌入现代教育场景，如通过观测物候变化创作自然诗歌、利用秋收稻秆制作立体拼贴画，使节气知识从农谚文本升华为融合科学观察与艺术表达的综合性学习项目。最后，激活文化主体的创造性参与，而非一味地进行机械的传承。

在乡村美育评估方面，其一，评价维度需从单一技能考核转向文化认知、情感认同与创新能力的深层评估，关注学生对乡土符号的解读能力和文化共情深度；其二，评价主体应从一元转向多元协同参与，使美育成效不仅反映个体成长，更体现文化资源再生的社会价值；其三，评价标准需突破量化桎梏，构建动态生成性框架。

（二）自然生态视角下的乡村环境资源开发

通过引导学生深入观察、体验和感悟乡村的自然与人文之美，实现自然与人文在美育教学中的和谐共生。认知偏移的根源在于人类中心主义审美观的主导，将自然生态降维为被观赏的客体，忽视了生态系统作为生命共同体的教育价值。在观念上，首先要破除“人—自然”的主客体对立思维，将自然视为具有内在生命价值的教育主体；其次要超越视觉中心主义的审美局限，开发听觉、触觉、味觉等多感官参与的沉浸式美育模式；最终要实现从景观审美到生态认知、从形式美感体验到生命价值体悟的认知升级。在实践上，第一，对乡村自然生态美育资源进行系统性挖掘，既关注山川河流等显性要素，更要梳理物候变迁、能量流动等隐性过程，以及人地互动形成的生态智慧；第二，将自然生态美育资源转化为课程，通过“观察—体验—反思—创造”的教学环节，进行以自然现象为内容的探索性学习；第三，注重多主体协同，组建自然生态学家、美育专家和本土乡民的知识共同体，既保证生态认知的科学性，又维护地方性知识的原真性，使美育过程成为生态知识与在地智慧的融合创新。在自然生态美育资源的可持续开发方面，需要注意自然生态资源在空间和时间上与乡村美育实践的契合。空间上在核心生态区以非介入式观察为主，缓冲地带适度开展体验活动，人居区域侧重生态美学营造；时间上，则要遵循自然节律设计教学时序，使美育活动与作物生长周期、物候特征相契合。在乡村美育评价方面，需要构建以生态素养培育为核心的评价体系，重点考察学习者对生态规律的认知深度、生态伦理的情感认同及生态美学的创造能力，使乡村自然生态真正成为滋养心灵、培育生态公民的活态课堂。

（三）数字技术驱动下的美育资源创新路径

数字技术为乡村美育资源的开发与创新提供了前所未有的可能性。针对数字技术的双重性，乡村美育应以崇高精神引领审美趣味塑造完满人格、转换审美经验方式提升学生审美创造力（以情感融合审美主体与对象创生审美意象）和发展审美判断力培养正确审美价值观。换言之，就是应该关注美育内容的崇高性范畴，包括自然和人格的崇高，另外还要紧扣情感性内核，引导学生在审美体验中将个体意图、情感结构和价值判断等主动投射于审美对象，进而拓宽美的思路和实现美的创造，针对美育内容则要将统合自然美、社会美、科学美等多种美育样态，运用数字化技术展现具有美的内涵的社会主义先进文化、红色革命文化及中华优秀传统文化典范。在资源整合层面，需要基于云计算和大数据技术，加强政府部门、企业机构、公益组织各自开发的数字平台的联通，帮助构建乡村美育的开放共享平台，建立一个内容系统且完善的“线上乡村美育资源总库”，将乡村特色文化资源进行数字化整合，同时融入城市优质艺术资源，还可以利用人工智能算法实现美育资源分类分级整合。除去线上数字资源构建，还需线下实践辅助，让线上资源与线下实践联动起来，使乡村学生远程并反复学习优质乡村美育数字资源，又可借助本地教师指导完成以乡土材料为媒介的创作实践。在对乡土文化及其遗产创造性转化方面，可以通过三维扫描、VR/AR等技术对传统村落中的建筑雕刻、民俗手工艺等进行数字激活，转化为可交互的动态美育素材，引导学生利用这些数字美育素材进行美的创造。在评估方面，可以利用生成式人工智能进行智能评估——通过对学生绘画、手工艺等作品的数字化采集，解析图像中的构图比例、色彩应用及传统纹样使用特征，结合预设的地方文化数据库进行比对分析，注重动态性和过程性评估，情感方面则需要结合教师的观察和评估的补充，最终生成个性化反馈报告。

（四）学科融合中的乡村美育课程体系构建

在五育融合和大美育观的思想指导下，构建学科融合中的乡村美育课程体系，突破传统美育的学科壁垒，通过多维度融合激活乡土美育资源。首先，建立以审美素养为核心的课程框架，在充分发挥音乐、美术等艺术课程主阵地的前提下，建立跨学科教研共同体，通过美术教师与其他学科教师的协同备课，挖掘各学科隐含的美育价值，将语文、道德与法治等学科中蕴含的乡风民俗、传统技艺等元素进行美学转化。例如在语文课程中融入民间歌谣的韵律分析，在科学课程中开展传统建筑结构的力学与美学探究，提高美育渗透率。其次，构建基础—拓展—实践三层次的课程内容体系：基础层对接国家课程实施乡土化改造，开发方言童谣创编、农具造型设计等校本模块；拓展层建立非遗工坊、节气美学等跨学科主题课程，如将数学对称原理与剪纸艺术结合，用生物知识解析传统染织的植物色素应用；实践层创设“乡村美学探秘”项目式学习，组织学生开展古树年轮绘画、农具纹样测绘等田野调查，使理论认知与生活实践形成闭环。再次，采用“双师协同”教学实践模式，由学科教师与民间艺人组成教学共同体，如数学教师与竹编艺人共同开发“几何竹编”课程，在传授多边形知识的同时传承传统技艺。最后，构建多方协同的支持网络和美育效果评估体系，通过建立“学校+家庭+社区”美育共同体，将课程实施场域延伸至祠堂、田野等生活空间，使美育真正成为连接传统与现代的文化纽带，同时建立动态评价机制，采用成长档案袋记录学生的审美感知、艺术表现等核心素养发展，设置“乡村美育小使者”等过程性评价指标。

四、结语

乡村美育资源的开发路径研究，既是破解城乡美育失衡的实践探索，也是重构乡土文明现代价值的理论突围。本文通过“文化再生—生态支撑—技术赋能—学科融合”四维框架的系统论证，揭示了乡村美育资源从“沉睡”到“活化”的转化逻辑：文化解码激活乡土符号的教育潜能，生态美学重塑人与自然的情感联结，数字技术突破资源传播的时空壁垒，学科融合则打通知识壁垒，使美育成为乡村文化传承与创新的枢纽。研究表明，美育资源的开发需要通过多元主体协同和动态评估反馈，其核心在于以教育实践重构乡村文化的主体性。这一开发框架不仅为乡村振兴战略下美育推进提供了可操作的行动方案，更在深层价值上回应了如何让乡土审美基因实现创造性转化的命题，乡村便不再是被排除于现代化之外的“他者”，而成为培育文化自信、涵养文明多样性的精神土壤。未来研究需进一步追踪乡土文化、生态自然、数字技术和学科课程的美育转化，让乡村美育真正成为“以美育乡、以美化人”的可持续力量，在现代化发展中书写新时代的乡土美学篇章。

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